2023年说课说什么？.docx

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1、2023年说课说什么？ “说课”说什么 ? 温州市教育教学研究院 胡玫 理想的“说课”不仅需要在整体表达上把握好“关键点”，在“说课”基本要素上体现出“突破点”，同时需要在专业思想、学科方法等方面凸显教师的智慧“思想点”，这就不仅仅需要教师进一步研究“说课”的文本叙述，更需要教师在学科研究上下工夫，不断提升专业水平。 教师“说课”是常见的教学表达方式，是离课堂教学距离较近的一种教学展示。教师用“说课”的方式表达对教学的理解与设想，传达对学生学习该内容的期待与展望，旁听者能够从中了解说者的教学理念与教学思想、教学策略与方法、教学设计与评价，了解教师如何促进学生的知识发展，发挥学科育人作用。教师“

2、说课”的水平虽说不能直接反应出课堂教学所需的倾听、对话、引导、评价等现场能力，但可以反映出教师对教学标准的把握、对教学目标的解读、对教材文本的理解及对学生学习的预测能力。当前教师“说课”存在什么问题？“说课”究竟怎么说？笔者从以下几个方面谈一些个人看法。 “说课”的两种不良范式 教师对“说课”本身并不陌生，但是如何呈现好的阐述却不容易。不久前笔者听过几节“说课”，似乎都像那么回事，但又都缺少些什么。具体而言，当前教师“说课”主要存在以下两种典型的不良范式。 一是理念框架“强势版”。 借助“说课”，教师能够逐步明晰课堂教学行为背后隐性的理论支撑，从而逐步建立起可持续的教学思考途径，形成对学科教学

3、深层次认识的价值体系。基于这些认识，教师“说课”往往比较重视说理论谈理念，出现了理念框架过于强势的现象。 表现一是教师对“目标、教材、教法”的阐述与“教学过程”阐述处理呈“板块断裂”迹象。前者表现出宏大叙事，后者主要细说具体教学内容，两者之间的吻合度不够，“说目标”与“说过程”变成生硬拼凑的机械板块，无法焊接形成一个有机的教学描述，碎片化迹象明显，有时候教师甚至前面“说教法”，到了教学过程中演变成了“说学法”，两者并没有显示出必要的相关性。 表现二是教师运用过多的理论依据绑架了“教学过程”，以致削弱了对学科内容的基本呈现。如小学科学一节课，主题是“食物在身体内的旅行”，教师以“指向的基本概念”

4、、“对概念的基本理解”、“基本探究活动”作为教学流程来展开，将“画出枇杷核的旅行线路”、“模型贴图运用”、“模拟胃的实验”作为教学策略，但是学科内容的叙述没有以实实在在的教与学的环节来表达“教什么”与“学什么”，“说课”只剩下框架与空话，理念策略成了“孤芳自怜”，没有起到对教学设计的深化与提挈作用，这样的“说课”范式反映不出教师文本解读水平与学科教学的理解能力。 二是整体框架“平庸版”。 另有一种“说课”对教学目标、教材、教法、学情等等内容的分析比较浅显，点到为止，内容扁平化，没有呈现有见解的教学叙述。例，高中物理欧姆定律第一课教材分析时，教师分析本节课的内容时指出，学生已经在初中阶段学习过欧

5、姆定律，有一定基础，高中阶段将要学习的主要内容是欧姆定律与导体的伏安特性曲线，教师止步于此，没有对初高中阶段学习欧姆定律的不同要求作稍微深入的比较分析。其实初中阶段学生学习主要是通过对实验方案的理解、控制变量法的运用对电流、电压、电阻之间关系进行探究，从而得出欧姆定律。高中的学习，从知识目标来看，是要求通过“U-I图像”来理解电阻的定义，通过伏安特性曲线（“I-U”）来理解欧姆定律中电压、电流的因果关系；从过程与方法目标来看，是要求利用比初中更精确更复杂的电路（分压电路）来探究。通过初高中教学目标解读与比对不难发现，从探究学习角度而言，对初高中学生学习欧姆定律的探究能力，既有纵向深入发展的要求

6、，如实验过程中电路设计的难度、通过曲线来理解电阻定义、理解电压电流因果关系等；又有探究能力横向拓展要求，高中阶段主要是培养利用数据建立图像和利用图像分析获得结论的数据处理能力。但教师对此似乎不愿点破，由此延伸的教学设计也就按部就班、了无深意，这样的例子在教师“说课”过程中比较常见，很多时候总觉得教师说到关键处，有一层纸没有捅破。 “说课”过程中，不少教师对主要内容的表述比较完整，对教与学的过程阐述也相当具体，甚至连教学环节中的具体细节都予以描述，但听起来平淡而无味，没有突出具有个性化的教学理解与表达。 “说课”的几个要点把握 其一，把握好“关键点”。 “说课”过程“关键点”的把握是否到位直接关

7、系到“说课”的效果。首先“说课”过程的“关键点”体现在对“是什么”与“为什么”两者地位的把握上，根据前面说言，教师的理念框架“强势版”，正是反映出对两者的把握不到位。笔者认为，“是什么”与“为什么”这两部分应该是相辅相成、有机融合，而且其融合度越高，越能显示出教师对理论与实际结合的深刻领会能力；从内容权重来说，两者大致以70%与30%左右的设置比较合理，以“是什么”为主要内容而进行合理安排，辅助以“为什么”。 同时板书的同步设计与呈现也是“关键点”，优秀的“说课”板书设计能够起到良好的辅助作用，提倡教师采用思维导图作为“说课”的板书样式，借助思维导图的特点，可以将教学理念、教学策略、教学设计逐

8、一分层展示出来，起到锦上添花的作用。 再则“说课”过程的“关键点”还体现在对教学重点的“重点说”，在重点教学环节设计中教师提供一个良好的学习任务是对“重点说”的最好交代。如，清兵卫与葫芦是人教版普通高中课程标准实验教科书高二语文选修课文，就小说写作方法而言，教学重点是“把握小说情节的基本模式，体会情节描写中运用摇摆手法起到的作用”，常见的设计是通过问题引导学生探究小说情节的跌宕，把握细节中的情感，通过引导学生探究找出课文中情节的“摇摆”之处。另一种设计中教师将几个情节片段中体现“摇摆”手法的几句话删去，形成另外一个文本作为学习任务单，探究问题是：请同学们阅读原文与任务单，对比这两个文本的不同之

9、处，说出“摇摆”写作手法在文章中起到了什么作用？你对“摇摆”方法有何理解？显然第二种方法更好地体现了“重点说”，因为任务单设计中为学生提供了进行比较分析得出结论的思维空间。当然“重点说”并不一定单指教学重点内容的处理，教师对学科的深刻理解才是“重点说”的基础，表述不在话语长短，而在寥寥数语中的精辟之道。笔者认为，高明的教师通过把握好“重点说”才能真正体现“关键点”，因为“说课”的文本样式或许会有一些雷同，但是对于学科目标、教材的独到理解以及在此基础上形成的教学设计会因人而异各具风采，从中能够反映出教师的学科专业水平的高低。 其二，把握好“突破点”。 “说课”文本的结构与思维如果被约定俗成的程序

10、所绑架，就会变成程式化叙述，没有新意。面对“说课”，说者需要先跳出“说课”，回到自己对教学的认识之中进行思维梳理，再回到“说课”之中完成文本表达与现场演绎。把握好“突破点”首先表现在对“说课”文本的整体建构上，当前如何将“学为中心”的思想理念在“说课”过程中进行渗透发挥，就是一个很好的“突破点”。如，一位教师摒弃了常规的“说目标”、“说教材”、“说教法”的程式，代之以“学什么”、“怎们学”、“学得怎么样”作为上位概念，以“问题引领、情境驱动、活动安排”作为学习主线展开对学习过程的描述，提出具体学习问题，借助板书构建概念导图，结合目标提出检测反馈的跟进，整个过程一气呵成，理念先进、问题清晰、过程

11、到位，将“学为中心”课堂的教学理念巧妙融合在了整个设计过程中。 其次围绕具体“说学情”、“说学法”、“说评价”环节找到“突破点”。要注重“说学情”，教师运用自己的教学经验分析“学情”，结合学科具体学习内容，进行合乎事实的学情描述，以此推断学生已有的知识与能力现状，确定学生最近发展区。同时教师有必要说明是通过何种方式方法进行学情诊断与学情分析的，如预学单的使用、基于学习软件平台的课前学生学习的学情研判等等都是对以往学情分析的突破。要注重“说学法”，如，初中科学“平面镜成像”一课中，教师设计以真实一人高低大小的平面镜来呈现实验情境，提出“镜子里的你与真实的你是否一样大小”“物体到平面镜距离与像到平

12、面镜距离是否相等”的问题，引导学生围绕学习任务设计探究实验方案，组织学生进行自主、合作、探究学习，启发学生体验当生活中的镜子无法实现实验目标时，运用“替代法”、“转化法”、“模型法”对实验方案进行优化设计，从而较好地将学科方法在自主、合作、探究的学习方式中得以体现，这样的“说学法”颇有亮点。要注重“说评价”，如，某教师设计运用平板电脑的学习的平台进行当堂检测当堂反馈，通过学生现场练习即时提交获取学习结果，教师即时组织反馈评价，这样的设计反映出教师运用新技术分析学生学习的理念与能力，也是一种“突破点”。 其三，把握好“思想点”。 “说课”的优点可以直接表述教师对课堂教学的理性思考，特别是对教学内

13、容蕴含的学科思想及对学科教学多个层面的方法论思考。不同学科具有不同学科思想，如，化学学科“物质结构决定性质、性质决定用途思想，守恒思想，动态平衡思想”；生物学科“结构与功能相适应，局部与整体相统一，个体与群体相统一，生物与生存环境相适应思想”；数学学科“函数与方程、数形结合思想、转化与归类、分类讨论思想”等等。每一门专业的学科思想与学科知识框架的关系就像一棵大树的根系与树干枝叶的关系，因着根的坚固、不断深入土壤吸收水分无机盐才能支撑着树的枝叶繁茂，同样学科知识在人类生产生活实践中的不断积累应用形成了独特的思想要义支持着学科的知识体系，教师应该始终把握学科思想，不同学科的不同思维品质彰显出独特的

14、育人功能，因此“说课”要充分体现学科思想的精髓。 同时每一门学科蕴含的学科思想决定其方法论的建构，不同学科本身、不同学科之间有着不同层次的方法论，通常有哲学方法论、一般科学方法论、具体科学方法论等等，特别是针对每一学科的特有学科方法，教师“说课”如能结合内容表达出对学科方法以及不同层次方法论的理解，更能够反映出教师的教育教学理论功底。如，一位教师在初中科学八年级“电流与电路”概念教学中，通过“了解已有概念”、“解构迷失概念”、“建构科学概念”设计学生学习路径，根据以往学生课前预学，发现学生对“电流方向”与“电流大小”的知识存在迷失现象，主要表现在不少学生认为“电流方向不一定是从正极到负极的”，

15、“同一段电路中电流大小是变化的”。针对主要迷失概念，教师设计了在串联电路中两处串联接入两只电流表，通过观察、比较两只电流表指针的偏转位置以及偏转方向来纠正学生迷失概念，引导学生经过思考讨论建立有关“电流方向”“电流大小”的正确科学概念，同时为学生后续学习串并联电路特点、电流测量等内容埋下伏笔，在此概念建立过程中教师引导学生运用了观察、比较、分析、归纳的方法，突出了过程与方法、情感态度价值观目标的达成。 总之，理想的“说课”不仅需要在整体表达上把握好“关键点”，在“说课”基本要素上体现出“突破点”，同时需要在专业思想、学科方法等方面凸显教师的智慧“思想点”，这就不仅仅需要教师进一步研究“说课”的文本叙述，更需要教师在学科研究上下工夫，不断提升专业水平。 说课说什么？ 说课说什么？怎么说？ 数学说课说什么 怎么说比说什么更重要 怎么说比说什么更重要 相亲时该说什么不该说什么 什么场合说什么话 入党时说什么 告白说什么 素书说什么