STEAM教育对我国“双师型”教师培养的启示.pdf

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1、STEAM 教育对我国“双师型”教师培养的启示 一、当前“双师型”教师培养现状及其问题 1.当前“双师型”教师主要培养模式和举措“双师型”教师的培养在高职教育中积累了一定的实践经验，在培养模式和举措方面也日趋成熟完善。国外“双师型”教师培养要求与国内“双师型”教师要求不同，培养方式也不同。例如:澳大利亚 TAFE 学院要求教师达到“三标准”:院校标准、行政标准、“学者”标准1。国内“双师型”教师评定没有整齐划一的标准，有“双证说”“双素质说”“双职称说”“整体说”“叠加说”“双层次说”和“特定说”等观念。从政府与学校主导和企业自发两方面归整“双师型”教师主要培养模式，现行“双师型”教师培养模式

2、可概括为校本培养模式、校企合作模式、基地培养模式、教师自主培养模式2、多方合作模式3、产学研合作模式。校本培养模式是院校针对自身需要自主研发，充分利用本校实训基地、实验室等资源培养教师教学与实践能力。校企合作模式一般由学校主动发起，让教师定期进入企业一线学习、实践，把理论应用于实践产品研发，提升教师专业实践能力。基地培养模式主要是运用国家级高职高专师资培训基地、学校自身资源建立的培训基地、行业协会等组织建立的培训基地培养“双师型”教师。其中国家级高职高专师资培训基地，它是由教育部与各地行政主管部门带头，以高校建设基地为主，有针对性地以开展高职高专师资队伍培训为目的建设的师资培训基地4。教师自主

3、培养模式是教师根据自身需求，通过考取技能与职业资格证书、进入企业兼职、进修、升学等方式自主学习的模式。多方合作模式是企业与学校由于自身需要，根据双方协调或与其他社会组织、科研机构多方合作的培养模式。产学研合作模式简要地说，是实现产业生产与教学、科研一体化的培养模式，这些培养模式多以政府或者学校主导进行，少有校外资源主动联系学校培养。本研究从供给侧、教师职前培养、教师队伍建设出发对“双师型”教师培养措施进行剖析。第一，从供给侧出发，当前“双师型”教师培养主要是加强组织领导与强化工作管理5;鼓励竞争，增强教师活力;完善考核制度，采取激励措施;提供教师实践机会和通过校企合作解决实践保障问题。第二，从

4、教师职前培养出发，当前“双师型”教师培养主要通过实习或实验基地加强未来“双师型”教师职前实践知识获得。第三，从教师队伍建设出发，当前“双师型”教师培养主要是教师招聘更注重高层次人才吸纳;引入校外兼职教师，包括高校名师、企业高管、优秀技术工人;教学考核从科研能力、科研应用出发。2.当前“双师型”教师培养存在的问题从供给侧层面出发，我国“双师型”教师培养主要存在以下问题:(1)校企合作无力。校企合作培养人才的现象普遍存在，但校企合作或多方合作时由于行业之间竞争，企业不可能把自身核心技术展现给教师，教师难获得更高层次发展。(2)课程内容设置不符合市场需求。许多高校和高职院校意识到纯理论学习不能符合社

5、会发展需要，因此各高校纷纷改革，但一部分改革没有基于地方就业市场调查，专业设置不科学导致教学内容虽增加实践内容却不符合社会实际需求，甚至过时，从而使低端技能型人才培养过剩或人才不合格，不能满足市场实际需求。从职前教师培养层面出发，我国“双师型”教师培养主要存在以下问题:(1)实践性人才培养中过于注重学生的技能而忽视理论学习，理论是技术的基础，也是创新的基础，忽视知识学习阻碍了创新人才的培养。(2)通过对各高校招聘条件分析得知，当前高校教师要求研究生及以上学历，高职教师学历为本科及以上学历，这种关注学历的招聘不是理想的“双师型”教师人才选拔依据。许多高校意识到这一问题，而采用书院制、导师制、双导

6、师制、双元制等管理方式，这是很有益的，但有的院校实践技能过于简单，培养的学生是并不符合市场要求的高水平技术人才，具体培养仍不完善。从高校教师队伍建设层面出发，我国“双师型”教师培养主要存在以下问题:(1)教师招聘普遍追求高学历，许多专业教师非师范生毕业而缺乏教育学知识，其教学方法难以满足教学需求。(2)当前没有系统的在职教师发展机制。高校多采取校外实习、参与企业工作、研究成果应用等方式提升教师实践能力，但教师理论知识提升方式较少，虽有讲座培训等方式，但收效甚微。(3)没有形成一整套完整的奖励、激励机制。教师自主学习是最有效的提升方式，可以促进教师内在情感与知识融合。(4)职称评定机制不全面。现

7、有教育体制下教师职称以学术水准评定，这是不全面的，导致许多教师安于现状而对技术前沿知识缺乏学习动机与兴趣。二、“双师型”教师及其培养与 STEAM 教育特征的内在关联 1.STEAM 教育特征及其对教师的要求 STEAM 教育是一种整合教育方式，横向内容上它把科学、技术、工程、数学、人文整合在一起，纵向上它涵盖从幼儿园到大学的教育。STEM 是科学(Science)、技术(Technology)、工程(Engineering)、数学(Math)的整合，STEAM 教育在 STEM 教育之上增加了人文艺术(Art)，比 STEM 教育更注重教育的人文性、艺术性。当前没有对STEAM 教育特征的明

8、确界定，与它相关的 STEM 教育具有项目驱动、学习共同体、知识整合、协调教学、实践应用、跨界资源聚合等特征6。笔者认为，它不仅具有 STEM 教育的特征，还具有以下特征:第一，艺术性。STEAM 教育在STEM 教育理科综合上关注人文艺术的作用，虽 STEM 教育使学生工科技能提升，但对学生内在涵养、艺术气息、创新及学生身心关注不够，STEAM 可通过在教育中融入艺术提升学生的内在特质。第二，关怀自然。美国弗吉尼亚理工学院学者 Georgette Yakman 提出 A 不仅指艺术，还有美、语言、人文、形体等艺术含义。从其人文方面分析，笔者认为 STEAM 教育具有关怀自然的特征，它关注科技

9、理性问题和科技对社会、自然的影响，将人文要素嵌入学生学习，不只重视学生创造，还注重学生对未来社会的影响。第三，关注学生全面发展。人文艺术作为调味品可以利于学生学习，贴合学生生活需求，有利于学生全面发展。STEAM 教育注重生活中的问题、学生全面发展，这种理念要求教师:第一，具有丰富的各科知识。教师不能局限于某一学科专业知识，教师还要具备其他学科知识;教师不仅有理科知识，还要具备人文学科知识，能够将各门学科知识融合贯通进行教学。第二，教师要关怀自然，贴近生活。它强调科学性与人文性并重，教师应使学生在生活中发现问题进而激发学生学习兴趣。第三，教师具备深厚的教育教学知识。STEAM 教育注重学生身心

10、全面发展，作为教师不仅是知识的传授者，也是学生心灵的呵护者。因此，只有具备深厚的教育教学知识的教师才能进行 STEAM 教育，使学生身心、技能、知识得到全面发展。2.“双师型”教师培养与 STEAM 教育关联性及其实践可能性“双师型”教师培养和 STEAM 教育都侧重科学技术教育，“双师型”教师培养集中体现于高等教育，STEAM 教育涉及幼儿园到大学。两者都关注科学，“双师型”教师培养只关注某一专业知识技能，而 STEAM 教育关注多方面。首先，“双师型”教师培养与 STEAM 教育均注重科学技术教育。当前我国“双师型”教师培养注重某一专业知识技能训练，但偏重低端技能人才实践，导致高端技能和创

11、新人才培养不足。STEAM 教育涉及面广，不局限某一专业，而是科学、技术、工程、数学和人文艺术的整合，各专业知识技能都囊括其中，注重创新与实践能力培养。其次，“双师型”教师培养与STEAM 教育均注重实践。“双师型”教师培养注重通过实践培养教师专业实践能力。STEAM 教育注重在学习实践中获得知识，培养学生的创新能力、思维力、动手操作能力和学习兴趣，关注实践过程、注重实践产品研发。此外，STEAM 教育与“双师型”教师培养都是为学生更好适应复杂多变的社会或为尽快胜任自己的职业做准备。STEAM 教育是从幼儿园到大学的连贯教育，它根据不同年龄、年级学生的心理、技能和知识状况灵活调节教学，使每阶段

12、目标内容相衔接，使学生未来能适应不同职业需要。当前我国“双师型”教师培养注重某一专业技能培养，为其未来职业或当下职业做准备。对比二者的共性和差异性可知，STEAM 教育是值得“双师型”教师培养借鉴的，只有能适应当前变化多端的社会的教师，才能更好地培养能适应新时代的人才。三、STEAM 教育对“双师型”教师培养的启示 1.制定系统的纵向与横向连贯的培养方案从国内教育体制和知识体系设置看，中小学以知识理论学习为主，高职教育与本科教育衔接不成熟。中小学到高等教育没有系统的适合学生全面发展的教学方案。为适应不同职业需求，笔者认为，应建立从幼儿园到高等教育系统的培养体制，在高等教育中建立横向专业相关知识

13、技能培养的方案。“双师型”教师培养应学习 STEAM 教育从幼儿园到大学教育连贯衔接。当前国内有了相关改进措施，例如高考专业录取时要看相关科目成绩择优录取，或进行单招，在中小学增加科学课、选修课，但这些措施实施效果不显著。笔者认为在纵向上中小学之间可以增加综合性学科知识，模仿国外在中小学选修大学专业，进行学分兑换，实现中小学与大学衔接;在横向上中小学课程应将 STEAM 教育作为“双师型”教师培养的重要方式。2.教师培养要关注供给侧需求“双师型”教师是高职高专院校急需的，不同理念对教师职业要求不同。例如，STEAM 教育理念要求教师:教学与现实生活贴近、与现实社会需求一致，培养适应 21 世纪

14、发展的人才;在供给侧层面，美国前总统奥巴马在2012 年制订了未来10 年培养 10 万 STEM 教师的计划，政府给予师资供求方面的支持。不同地区和不同层次学校对“双师型”教师培养要求不同。首先，本科师范类高校多以理论知识传授为主，只在职前一学期进行实习实践。实习多是学习基础操作，较少涉及真实技术和核心技术;其次，研究生培养中文科以理论知识学习为主，理科主要是理论知识与实践技能，但多是基础知识以及规范性操作，学生创新较少。因此，各层次院校应根据市场需求与学生发展需要改革，调整学校专业、课程内容、目标、教学方式、评价方式。不能只局限于政策文件规划，还要依据当下实际调研结果设置，符合学生兴趣特点

15、，关注供给侧需求。3.改变传统教学方式，利用各种教学网络平台传统教学注重陈述性知识传授，其优点是高效传递与接收知识，使学生知识基础扎实，但单一的灌输陈述性知识使学生创新能力被压制。学校注重升学率而运用传统教学方式导致注重知识而不重视实践，有一部分实践性知识也只是知识教学的辅助，学生没有亲身实践，这是一种“伪实践性知识”。在创新型社会背景下教师仅运用传统教学方式教学，那么人才就难以符合社会需求，因此教师应改变传统教学方式，把理论知识与实践知识相结合。教师不仅要用讲授法传授理论知识，打好学生基础，还要运用新型教学方式使学生实践技能提升。例如，在理科类课程中基础知识传授时教师可以让学生通过实践获得知

16、识;如果学生学前已习得这方面知识，但兴趣不浓厚、掌握不全，可以开展实践探究使学生深度学习，提升学生实践能力与创新能力。4.不局限专业理论与实践知识，还注重教育学知识获得当前除师范类高校外的职业院校和应用型高校教师大多缺乏教育学知识。教师专业基础知识扎实，学术造诣高，专业技能高，却缺乏教育教学知识，不懂如何运用教育学理论在实践中指导教育学生。这样的教师不是合格的“双师型”教师，因而不能培养符合国家、社会需求的人才。针对招聘中过于关注教师学历层次，笔者认为可采取双源头措施:(1)高校教师入职方面，应当增加考核教师教育学知识、课堂教学能力、课外指导能力等，教师受过专业教育技能训练、掌握教育教学知识有

17、助于其了解学生和有效教学;(2)教师职前教育和入职教育方面，要注重教师学科教学知识(PCK:专业知识、专业技能、专业意识)以及教育学知识培训。教师职前教育的内容要涵盖学科专业知识与教育学知识，如国外教师要求在本科专业课学习基础上接受研究生教育学知识学习。入职教育培训时应当传授新教师课堂教法、学生分析等方面知识技能，观摩优秀教师教学，进行教学研究与反思。5.教师要不断更新知识随着新时代的发展，学校教育对“培养什么样的人”提出了新要求。一些老教师职前教育的专业知识与技能较为陈旧，不能满足教育发展的需求。因此，各应用型高校和高职高专教师在职期间应积极学习各专业相关知识，不断丰富自身的教学知识、专业知识、专业技能。笔者认为，“双师型”教师在职期间提升自身可以采取如下一些方法:关注最新相关科研论文、科研产品，了解社会新动向;网上查阅相关热点知识，了解前沿;与相关企业工厂合作，教师亲身实习体验了解社会需求;在教师进修学校亲身操作和学习相关知识，或者进一步学习更高层面的知识与技能。