新课程背景下的教学观.pdf

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1、新课程背景下的教学观 一、注重学习者的全面发展 新课改背景下的教学观以学习者为本位,旨在促进人的全面和富有个性的发展,要求实现学习者在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等多方面的发展,实现三维目标的整合;其中,所谓“知识与技能”强调的是学科的基本知识与基本技能,这与传统教学注重知识和技能的学习并无二致,反映了新课改教学观对我国传统教学理念合理内核的继承；所谓“过程与方法”强调的是让学生了解和体验学习的过程和方法,养成善于发现、思考和解决问题的学习习惯,这是传统教学较为忽略的,反映了新课改背景下教学观创新与飞跃；而所谓“情感态度与价值观”关注的是“形成积极的学习态度、健康向上的人生态度、具

2、有科学精神和正确的世界观、人生观、价值观,成为有责任和使命感的社会公民等“;这也是新教学观对传统教学观的重大突破;注重学习者全面发展的教学观具有两方面的具体内涵：1、过程与结果的统一 过程与结果的关系是叫教学过程中一对十分重要的关系;从学科角度看,它反映的是学科内部“知识、技能”与“过程、方法”的关系;学科知识的被发现和被揭示总是与一定过程和方法联系在一起的;新课改背景下的教学观将学习结果与学习过程视为一个动态整体,将两者视为相互作用、相互依存和相互转化的关系;新教学观主张在让学生掌握学科的概念原理体系的同时,也让他们去体验发现的过程个,掌握探究的方法;而对过程的体验和方法的掌握反过来也会进一

3、步增进学生对学科知识的理解;对过程和方法的注重也不能无限夸大,应当辩证地处理好学习结果与学习过程及方法的关系,否则,过于关注过程与方法,无视学科知识的系统性,也会给教育带来不可估量的损失,这在人类历史上是有前车可鉴的;这就需要教师在实际的教学过程中辩证地处理好学习结果和学习过程的关系,把握好适当地度,真正在教学实践中将两者有机地统一起来;这既是教育科学的要求,也是一种需要教师在教学实践中体悟和探索的教学艺术;2、认知与情意的统一 新课程背景下的教学观要求学生的发展必须实现认知与情意的统一;现代心理学研究表明,学习过程是以人的整体的心理活动为基础的认知活动和情意活动相统一的过程;在这一过程中,认

4、知因素和情意因素并非彼此鼓励,而是同时发生、交互作用的;它们共同组成学生心理的两个不同方面,从不同角度对学习活动施予重大影响;没有认知因素的参与,学习任务不可能完成；没有情意因素的参与,学习活动既不能发生也不能维持;首先,新的教学观扩大了对教学内涵的理解;除知识、技能、过程与方法外,情感、态度、价值观三个要素在教学中的地位受到了应有的尊重;在新的教学观众,“情感”不仅指学生学习的兴趣、热情和动机,而且更是指学生的内心体验和心灵世界的接触;“态度”也不仅仅限于学习态度和责任感,而是涵括了范围更为广泛地各种态度,包括形成乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度等等；在“价值观”方面,新教学观

5、强调个人价值与社会价值、科学价值与人文价值、人类价值与自然价值的统一;情感、态度、价值观是人心灵世界的统一体,它们既彼此独立,又相互关联,构成了学习者感性世界或非理性世界较为完整的整体结构,且在层次上渐次递进,形成了一个由低级心理到高级心理的心灵连续体;其次,情感、态度、价值观本身成为课程目标的重要组成部分,它们不是附属的,而是具有独立意义的;正如不同学科,其探究过程和方法论存在区别一样,不同学科,情感、态度、价值观的内容和指向也有所区别;但就其共性而言,任何学科的教学都必须以人为教育对象,致力于培养学生丰富的情感、积极的态度和正确的价值观;第三,情感、态度、价值观必须有机地渗透到课程教学内容

6、中去,并有意识地贯穿于叫徐额过程之中,使教学过程成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验,成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验;3、关注学科与关注人的统一 学科教学的重心在于人的培养还是学科知识的掌握,无论在理论上还是实践中都一直存有争论;传统的教学观过分关注学科,强调学科的独立性和重要性,是学科本位论的反映;在基础教育领域注重学科知识的学习本无可厚非,但如果把学科凌驾于教育之上,凌驾于人之上,这种只见学科不见人的叫教学观从根本上背离了基础教育特别是义务教育的基本性质和神圣使命,是一种“目中无人”的教学;学科本位论的错误不在于学科本身,而在于其指导思想;教学要体现和重视学科知识的特点,

7、恪守学科发展的自身逻辑,这是现代社会对叫教学的基本要求;但同时,学科教学也要以人的发展为本,是为人的全面健康发展服务的;学科教学是促进人的全面和富有个性发展的重要途径之一,人的全面发展在现代社会主要也是通过学科教学完成的;教学过程中,只有将两者统一起来,才能实现学生的真正发展-既能掌握学科系统的知识、技能,又能在个性、道德、情感等方面获得全面的发展;将两者简单、绝对地对立起来在理论上是片面的,在实践中也会产生不良的后果;当然,由于我国传统的教学观念根深蒂固,学科本位的教学理念依然在实践中被人们广为践行,我国的新课改有意突出教学对人的全面发展的意义,这是极具有针对性的;关注人的发展是新课程的核心

8、理念-“一切为了每一位学生的发展”在教学中的具体体现,这意味着：第一,关注每一位学生;每一位学生都是生动活泼的人、发展的人、有尊严的人,在教师的课堂教学理念中,包括每一位学生在内的全班所有的学生都应该是教师关注的对象,关注的实质是尊重、关心、牵挂,关注本身就是最好的教育;第二,关注学生的情绪生活和情感体验;教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验;学生在课堂上是兴高采烈还是冷漠呆滞,是其乐融融还是愁眉苦脸伴随着学科知识的获得,学生对学科学习的态度是越来越积极还是越来越消极学生对学科学习的信心是越来越强还是越来越弱这一切必须为我们教师所关注,这种关注同时还要求我们教师必须用“心”施

9、教,不能做学科体系的传声筒;用“心”施教体现着教师对本职的热爱,对学生的关切,体现着教师热切的情感;第三,关注学生的道德生活和人格养成;课堂不仅是学科知识传递的殿堂,更是人性养育的圣殿;课堂教学潜藏着丰富的道德因素,“教学永远具有教育性”,这是教学活动的一条基本规律;教师不仅要充分挖掘和展示教学中的各种道德因素,还要积极关注和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展,从而使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验,这样,学科知识增长的过程同时也就成为人格的健全与发展过程;总之,关注人的教学才能使学科教学同时成为情感、态度、价值观的形成于发展的过程,从而真正实现人的发展;二、提倡师

10、生间的交往互动 教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程;没有交往,没有互动,就不存在或未发生教学;传统教学理论注重以教为重心,导致教学理论严重忽视学生的存在,成为“没有学生”或“没有儿童”的理论;为弥补偏差,不少人又从学的角度考虑问题,强调教学的重心应当由“教”转向“学”,从学的角度切入教学问题,实现教学理论乃至实践的重心转移;由注重“教”转向注重“学”虽然不无进步意义,但如果不把学生的学和教师的教两者结合起来,单方面注重学与单方面注重教在逻辑上所犯的错误是一样的;我们认为,教与学的关系是对立统一的关系,它们各有自身的特定内涵和实践逻辑,但两者又相互关联,密不可分;我们应当从教与学的关系

11、而不是单纯的某一方面理解教学,确切的说,就是从“交往”、“关系”的角度而不是单方面“要素”的角度去理解;所谓交往,就是共在的主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解,这是人基本的存在方式;人正是在交往中,在与他人的互动中生活着,并通过交往学习着生存所需要的知识、技能、经验等,形成自己的人生观和世界观;教学过程中的师生交往具有自己的特点：师生交往的本质属性是主体性的;交往承认教师与学生都是教学过程的主体,两者在人格上完全平等,不存在高低、强弱之分;但两者在教学过程中所扮演的角色不尽相同的;其中,教师的角色具有多样性,教师不仅是知识的传授者,而且也是思考的鼓励者,是学生学习的指导者和引路人

12、;学生在教学过程中不仅是知识的接受者,而且也是思考者、探索者和发现者;归根到底,教师的教是为了学生的学,教师所有的教学活动最终都要落实到学生的学上;师生交往的基本属性是互动性和互惠性,交往论强调师生间、学生间动态的信息交流,通过信息交流实现师生互动,互相沟通,相互影响,相互补充,从而达到共识、共享、共进;这是教学相长的真谛;交往昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加;交往意味着对话、参与和相互建构,对学生而言,交往意味着心态的开放是,主体性的凸现,个性的彰显,创造性的解放;对教师而言,交往意味着上课不只是传授知识,而是一起分享理解；上课不是无谓的牺牲和时光的耗费,而是生命活动、专业成长和自我实

13、现的过程;交往还意味着教师角色定位的转换：教师由教学中的主角转向“平等中的首席”,从传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者;可以说,创设基于师生交往的互动、互惠的教学关系,是新课程教学改革的一项重要任务;显然,与一般交往相比,师生交往在交往主体、交往目的、交往内容以及组织方式等方面都有很大的不同;如果我们说一般地交往在促进人的发展,使人成为人的目的上带有一定的自发性、盲目性、自在性和无意识性,那么师生交往则具有了高度的自觉性;值得强调的是,师生交往的意义决不仅仅是教育或教学活动的背景、条件、手段,它的价值也不仅仅是完成教学任务、促进知识教学的工具性价值;师生交往的深层意义在于它使置身于其中

14、的每一个人,都把经过交往形成的知识、经验和人生体验等作为共享的学习资源,促进自身的不断完善,这正是师生交往在学校教育中的深层意义之所在;以交往与互动为特征的教学,常常要借助“对话”而实现;按照着名哲学家雅斯贝尔斯的说法,“对话是真理的敞亮和思想本身的实现”,是一种“在各种价值相等、意义平凡的意识之间相互作用的特殊形式”;它强调的是双方的“敞开”与“接纳”,是一种在相互倾听、接受和共享中实现“视界融合”、精神互通,共同去创造意义的活动;可以说教学对话式师生基于相互尊重、信任和平等的立场,通过言谈和倾听而进行的双向沟通、共同学习的过程;在实践中,对话教学要注意以下几点：1 对话不是简单的问答;一提

15、到师生度化,许多人就自然而然联想到课堂上的师生问答;发生在课堂上的有些师生问答,其实并非真正的教学对话;真正的教学对话,指的是蕴含教育性的相互倾听和言说,它需要师生彼此敞开自己的精神世界,从而获得精神的交流和价值的分享;它不仅表现为提问和回答,还表现为交流与探讨,独白和倾听,欣赏与评价;这是对话在质方面的要求;2 对话并非越多越好;教学中的对话无论是作为一条原则,还是作为一种方法,它的使用都必须服从于教学的目的,不能为对话而对话,对话的滥用必然导致形式主义;3 对话的目的并不是要达成一致;对话不是为了消除差异、排除异己,而是为了更好地理解和珍视差异;观点的不同正说明问题的复杂性,说明有对话的必

16、要与可能;学生之间、师生之间的思想碰撞,应该是对话的主旋律;三、鼓励课堂教学的生成与开放 教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体;教学时有目标、有计划地活动,需要作出事先的程序安排,这就决定了教学首先是一种预设性的活动,这种预设性的活动也在一定意义上决定了它具有自洽性的特点;从外部看,它具有一定的封闭性;教学的预设性和自洽性具有重要意义,基于教学的系统性和稳定性,没有教学预设性和自洽性,现代学校的任何教学目标都不能实现;但预设性和自洽性只是教学过程预设和生成、封闭和开放这一矛盾统一体的一方面,实际上教学过程也具有或者应当具有生成和开放的一面;而恰恰是在“生成”和“开放”问题上,我国传统的教学

17、理论长期“失察”,这方面的理论研究十分薄弱,且过分强调预设和自洽,实践中的课堂教学也因此变得程序化,呆板沉闷、机械乏味,缺少应有的激情和智慧的挑战,以至于 20 世纪 90 年代,我国学者就强烈呼吁要让“课堂焕发生命的活力”;因此,新课程背景下的教学观特别强调了课堂教学“生成”和“开放”的一面;从哲学角度看,只要一息尚存,人就永远是未完成的非终极的存在,是开放性和创造性的存在,教育只有尊重并保护人的这种开放性和创造性,才能实现受教育者的能动和富有活力的发展,才能培养出具有创新精神和创新能力的人;这意味着,我们不能把课堂教学视为一个完全封闭系统,不应过于拘泥于预先设定的固定不变的程式,而是应当在

18、教学预设目标的展开过程中灵活机智地处置各种未料之事,不仅应鼓励学生学习的创新之举,而且还应提倡师生在互动中的即兴创造,超越预定目标和程序的要求,这正是教学艺术的要求所在;正如美国着名课程论专家布鲁姆所说：“人们无法预料教学所产生的全部范围;没有预料不成的成果,教学也就不成为一门艺术了;”从教学的主体间性看,教学的开放意味着要向学生和教师开放;教学向学生开放意味着教学应当尊重学生学习的自主性和创造性,不能把教学过程中的学生视为作家笔下被动的小说或画家笔下被动的图画,不能把学生当作配合教师上课的配角,而是应当把学生视为具有主观能动性的活生生的人,把学生看做是具有特定知识、经验、思维、灵感、情趣、参

19、与课堂活动的生命个体,并善于将学生的个人知识、直接经验、情绪情感纳入教学过程;教学向教师自身开放意味着承认教师工作的专业性,尊重教师工作的首创精神,给教师发挥自己的教学艺术创设富有弹性的空间;从课程资源角度上看,开放意味我们要从一本教科书包打天下的惯行中解放出来,打通学习内容和生活世界的联系,这也是科学世界书本世界向生活世界回归的表现;生活世界是科学世界的基础,是科学世界的意义之源,教学内容只有回归生活世界,才会具有深厚的生命力;学习内容回归生活世界并不是否定科学书本世界存在的合理性,而是要求在这两个世界间保持一种必要的张力,使科学教育不致因遗忘生活世界而丧失其存在意义基础;从教学途径和方法层

20、面上看,教学过程的开放意味着创造学习者在教师指导下自主学习的环境,鼓励学生对学习内容的自我理解和自我解读,尊重学生的个人感受和独特见解,使学习过程成为一个富有个性化的过程;在传统的封闭性教学中,“闷课”是较为常见的现象：教师照本宣科,学生呆读死记;课堂思维呆滞,气氛沉闷,无思想交锋,无欢声笑语,其结果是学生的学习兴趣被窒息,学生的学习热情被扼杀,学生的思维发展被抑制;开放性教学与封闭性教学的一个重要区别就是课堂是否“活“起来了,课堂是否充满了生命的活力;开放的最终目的是为了生成,教学多层次和多向度的开放性决定了教学生成的丰富性;课堂教学应该关注在生长、成长中的人的整个生命;课堂不仅要让学生有实

21、实在在的认知收获,而且还应当让学生有或多或少的生命感悟;对智慧没有挑战性的课堂教学是不具有生成性的；没有生命气息的课堂教学也不具有生成性;从生命的高度来看,每一节课都是不可重复的激情与智慧综合生成的过程;从生成的内容来看,课堂生成既有显性生成,又有隐性生成,显性生成是直接的、表层的,隐性生成是间接的、深层的;从生成的本义上来说,生成主要指隐性生成,隐性生成最具有发展的功能;从生成主体来看,课堂生成有学生生成,也有教师生成,即课堂教学不仅要成全学生,也要成全教师,课堂教学要成为教师自我提高、自我发展、自我完善、自我实现、自我欣赏的一种创造性的劳动,这是教学相长的真实写照,也是师生人生幸福的共同源泉;全面发展的教学观是从教学目的的角度提出的,交往与互动的教学观是从师生关系的角度提出的,开放与生成的教学观是从教学过程与教学结果的角度提出的,这三种教学观虽是从不同角度提出的,彼此间却是相互联系、相辅相成的,我们必须从整体的高度把握每一种观念的精神实质,唯其如此,才能真正引领新课程的教学改革;