小学科学学科科学课程 对猜想与假设的思考.doc

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1、小学科学论文之科学课程 对猜测与假设的考虑 科学课程标准中提出了“科学学习要以探究为核心”这一根本理念，对科学探究提出了详细的内容标准，猜测与假设成为学生科学探究活动的一个重要组成部分，培养学生的猜测与假设才能是培养学生科学素养，开展学生对科学活动预见性的重要施行渠道。引导学生开展猜测与假设成为当前科学学科教学一个亟待研究的征询题，在教学中能够从以下几个方面引导学生进展科学猜测与假设活动：一、猜测与假设是学生利用已有的知识与经历，通过思维的冲突与再加工后构成的一种假设结论建构主义教学观认为学习活动实际上是学生利用已有的知识和经历去积极主动建构新的知识体系的过程。学生进展猜测与假设活动的根底确实

2、是学生已有的知识和生活经历，猜测与假设活动确实是学生按照已有的知识和经历，对要研究的征询题通过思维的冲突与再加工活动，这个活动的过程中包括“学生搜集已有知识和经历信息将信息与猜测的征询题进展比拟、分析、归纳、概括构成对研究征询题的假设性结论按照一定的方式进展表达”。从某种程度来说，学生所进展的猜测与假设活动是学生探究活动中的一个难点，由于猜测与假设活动包括学生思维活动从详细经历向抽象思维的跨越、对原有知识和生活经历的加工应用、思维活动的冲突与升华等。例如一位老师在引导学生对“阻碍摆的快慢的要素有哪些?”进展猜测时，学生按照已有的知识和生活经历开场猜测的结果有以下几方面：(1)摆锤越重，摆得越快

3、。学生提出的理由是：生活中一些物体越重落得就越快(学生生活经历的再现)。(2)摆线越长，摆得越慢。学生提出的理由：摆线越长，摆的道路越长，用的时间就长，来回摆的时间多一些，摆的就慢一些。(有关数学知识中速度的应用。)(3)摆的角度越大，摆得越快。学生提出的理由：角度越大，坡度就越陡，冲下来就会快一些。(学生利用生活经历。)学生按照已有的知识和经历进展了初步猜测，老师再引导学生充分调动已有的知识和生活经历，对初步提出的猜测结果进展再比拟、分析。结果有的学生就按照本人在课外书上看到的有关知识否认了“摆锤越重，摆得越快”这一猜测，学生提出的理由是：科学家已经证明了物体下落的快慢与物体的重量没有关系，

4、有些学生现场用两个轻重不同的物体让它们同时下落来否认这个猜测的结果。学生通过几次利用已有的知识和经历，通过思维的冲突，否认了一些猜测的结果，最后得到了他们认为比拟合理并有待于进一步研究的猜测结果。二、进展猜测与假设活动在不同年龄阶段应该呈现出不同的要求和表现方式整个小学阶段，学生在心理、认知规律等方面存在极大的差异性，但科学课程标准中对科学探究以及猜测与假设活动没有对不同年段的学生提出不同的要求，我们将我国的科学课程标准同国外的一些科学课程标准进展了比照，国外的一些科学课程标准注重将学生的科学探究活动按照不同的年龄阶段提出不同的要求，对猜测与假设也有不同的标准要求，例如英国的科学课程标准将学生

5、的科学探究分为四个层次，对学生的猜测与假设也有不同的要求标准：第一阶段(幼儿园至小学低年级阶段)提出“在决定做什么之前先想一想可能会发生什么?”；第二阶段(小学中年级阶段)提出“当提出做什么的时候想想可能会发生什么，要搜集什么样的证据，需要用什么设备和材料”；第三阶段(小学高年级至初中阶段)：“在恰当的地点，进展预备工作，并做出预言”。猜测与假设活动关于小学生来说处于一种起步阶段，应该充分考虑学生的年龄特点和认知特点，在不同的年段有不同的要求，有针对性地进展引导。小学三年级处于起步阶段，猜测与假设活动的重点在“对研究的征询题猜测出可能会出观哪些有趣的现象或者结果”；四年级应该学会“预测可能出现

6、什么结果，并提出本人的猜测的理由”；五、六年级学生应该学会“通过本人的思维加工猜测出结果，提出本人预测和猜测的理由，并用不同的方式来表述猜测和预测的结果，包括文字表述、表格表述等”。总之，小学阶段的猜测和预测活动应该表达一个按部就班的过程，让学生对科学探究的预测才能一步步提高，逐步学会进展“猜测与假设”活动的思维方式以及表达方式。三、猜测与假设活动在科学探究活动中起着承上启下的作用猜测与假设既是在实验之前对研究征询题所进展的一种科学预见性活动，同时又对下一环节制定计划起着导向作用。在科学课程标准中对“科学探究”提出详细的分目的：“能运用已有的知识作出本人对征询题的假想答案；能按照假想答案，制定

7、简单的科学探究活动计划。”从课标的要求来看，猜测的结果同时是学生制定计划的前提按照，是学生确定研究方向、选择实验方法、选择实验材料的根底。从当前一些科学课中猜测与假设与其他环节的联络来看，特别多将猜测与假设同后面的制定计划割裂开来，学生提出本人的猜测与假设，但后面的制定计划不是按照猜测与假设的一些因从来选择实验材料、研究方法，后面的环节与猜测与假设活动脱节。这就要求老师在教学活动中要擅长引导学生利用他们的猜测成果，制定一个实在可行的实验计划，对他们提出的猜测与假设进展验证。同时，在学生通过科学探究得出他们认可的结论之后，引导学生对科学探究的结论同猜测与假设的结果进展比拟分析，假设学生猜测的结果

8、与实际科学探究的结论一样或者相近，就能够引导学生分析成功的缘故，并从本人的成功之中体验喜悦的情感；假设猜测的结果与科学探究的结论存在特别大的偏向，就应该引导学生进展分析，找出其中的缘故，在找缘故的过程之中逐步学会科学猜测与假设的思维方法，培养学生科学严谨的探究精神。四、猜测与假设是科学探究活动的组成部分，但不是所有的科学探究活动都需要经历猜测与假设的过程是不是所有的科学探究活动都要经历猜测与假设这一环节?按照我们对科学教学中的猜测与假设活动的研究，我们认为学生进展猜测与假设活动应该满足几个条件：首先学生应该具备与猜测的征询题相关的知识和生活经历，这是学生进展猜测与假设活动的根底；其次猜测与假设

9、的征询题符合学生的心理及认知特点；最后要有一个能让学生开展研究的环境和条件。在对猜测与假设活动的实际教学研究中，存在以下几种情况值得关注：1有一些研究的征询题学生初次接触，缺乏相关的知识和生活经历，对这类征询题的猜测往往是进展一种“是或非”或者“没有按照的猜测”。例如有一位老师在教学电磁铁一课时让学生猜测“在钉子上绕不同匝数的线圈，通电后分别能吸多少颗大头针?”结果学生猜测的数据五花八门，随意性较大，猜测的结果毫无价值。分析缘故是由于学生对“金属通电后有磁性，并能产生大小不同的磁力”这一类相关知识点几乎空白，缺乏相关的知识和经历，缺乏建构的根底，如此的猜测活动没有思维的再加工过程，就失去了猜测

10、的价值。 2有的征询题的猜测缺乏详细的实验条件和环境，学生猜测出来的结果无法在他这个年龄阶段或者实验条件下得到验证。例如有一位老师在引导学生猜测“声音是如何产生的?”时，由于课堂缺乏一定的实验材料和实验的环境，结果绝大多数学生猜测出“声音是由于爆炸而产生的”，如此的猜测结果是学生在课堂上根本无法进展研究。3有的征询题过于简单，低估了学生的才能，猜测的过程完全成了一个过场。例如有一位老师在引导学生对“沸腾”进展研究时，让学生猜测水到达多少度才会沸腾?结果学生众口一词地答复是100，如此的猜测过于低估学生才能，猜测的内容完全是已有知识与生活经历的简单重复再现，猜测与假设就只是走走过场。按照上面出现的几种情况，我们认为并不一定是所有的科学探究活动都要经历猜测有假设环节，老师在引导学生科学探究时，应该注重对学生知识与生活经历、才能等要素的分析，注重创设情景，防止出现过高要求或者过低要求的猜测与假设活动，真正让猜测与假设发挥其培养学生科学思维才能的功能。