小学科学学科对科学问题的几点思考.doc

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1、小学科学论文之对科学征询题的几点考虑 科学要以探究为核心”，这是小学科学课程标准的六大理念之一。科学探究本身确实是科学课的主要目的之一，在探究性学习中，提出探究的征询题，是一个重要的环节，它是科学探究的起点。如何样提出探究的征询题，提出如何样的征询题，最后确定研究什么征询题，决定着一节课的内容，也决定着这节课的价值。新课程全面施行以来，我们不少老师怀着极大的热情投入到了当前的课程改革中，积极地在教学中进展科学探究活动，但这些征询题却常常给大家带来困惑与不解，也有碍于科学探究活动的健康开展。归纳起来，主要有以下几方面值得的大家讨论。 一、征询题大一点，多一点，仍然小一点，少一点？ 先来看看下面两

2、个例子，例1：在理解空气这一课中，学生在老师的提征询下，要探究的征询题五花八门，如： A.我想研究人为什么要喘气？ B.我想研究人为什么看不见空气？ C.我想研究空气在哪儿？ D.我想明白空气是如何样隐形的？ E.为什么说空气是一种混合物？它是由什么混合而成的？ F.我想明白空气会不会用完？ G.我想明白水里有没有空气？太空中有没有空气？ H.空气有什么用？是好的仍然坏的？ 假设说上面的例子中学生的征询题还不够多，不够散的话，再来看看例2：一杯水的观察 师：今天我们来研究水，假设让你来研究水的话，你预备研究些什么征询题呢？ 生A：我想研究水是如何产生的？ 生B：我想研究水会不会给我们带来害处？

3、 生C：往常我们上过水，有同学说水是透明的，但老师说透明的不一定是水，我想研究水到底是不是透明的？ 生D：我想明白什么动物怕水？ 生E：为什么说水能为我们做些什么？ 生F：特别多成语都用到水，还有说到知识，就把知识说成知识的海洋，我想研究为什么要用水来比喻？ 在这里，老师给本人出了一个特别大的难题，讨论的征询题太多，有空气（或水）的性质、成分和利用的征询题；有人、动物与空气（或水）的关系征询题；还有语言学方面的征询题等等。我们的学生大概特别喜爱提一些宏观的和技术性的征询题，而对四周的可观察、可探究的微小征询题却懒得一提。 事实上，科学征询题应该有一个适宜的尺度。小学科学课中研究的征询题更应该适

4、宜小学生的认知开展水平。用建构主义的观点来说，学生所学习的内容，所探究的征询题，应该在学生的“最近开展区”内，如此的研究目的才实在，才能真正让学生进展探究，探究起来才有可行性，才能真正提高学生的科学素养。但我们有的老师往往歪曲了素养教育的理念，有相当一部分老师认为，素养教育确实是创新教育，创新教育就要新、奇、大（广），大概学生不提出一些大的征询题，新的征询题，奇的征询题，甚至于跨学科的征询题，就不能说明我们师生的知识面广，不能算是素养教育或创新教育。殊不知一味地讲究大征询题，创新的征询题（与众不同的征询题），跨学科的征询题，无视了学生的认知开展水平以及学生学科学的目的。学生学科学应有一个按部就

5、班的过程，小学生进展科学探究活动的重点是大致重复科学历史的过程，这些跨体系、跨学科的“科学征询题”是后阶段的学习内容，创新精神的培养应主要表达在探究方法的创新上，而不是学习这些前沿的科学知识上。 如此培养出来的学生，往往更倾向于关注一些宏观的和技术的征询题，对一些微观的，现实可探究的征询题倒不屑一顾，长此以往，只能造就一批好高骛远的伪科学家和“眼高手低”的“超现实主义者”。 新课程在我国的大部分地区还只是刚刚起步，我们的大多数学生还刚要学习这门课程，为了遵照学生的认知规律，开展适宜于学生特点的提出征询题的才能，征询题的主题是否更小一些，观察的对象是否更详细一些，解释的现象是否更简化一些，出现的

6、变量也是否更少一些。一句话，科学征询题“勿以善小而不为”，宜小不宜大，宜少不宜多。如此，也许更能促进学生的开展。 也许有人会说，伟人爱因斯坦不是也说过“有时”提出征询题比处理征询题更重要吗？让学生提出更多的征询题总是对的，事实上，从理性的角度去分析，这只能推论出“大多数时间”处理征询题更重要，况且中小学科学学习的目的并不是培养科技精英和创新人材，而是培养具有科学素养的一般公民。 二、老师追征询下“逼出” 来仍然学生在活动中本人提出来？ 在前面的例2一杯水的观察中，由于学生的征询题过大、过多、过散，到最后，老师只好把学生的思路硬拉回来： 师：今天给大家预备的东西并不多，要研究关于水的各种各样的征

7、询题有点困难。不管要研究水的什么征询题，老师觉得首先要认识水是一种什么样的物体，只有特别好地认识了水是一种什么样的物体，才有可能更好地研究关于水的其他征询题。大家认为是不是如此的呢？ 学生（齐答）：是的。 师：今天我们来观察水、认识水，你预备用哪些方法来观察和认识水？比方想要研究水是不是透明的，我们能够 事实上，我们许多课的开头都采纳了如此的构造。方式上好似是以学生为本，让学生本人提出了特别多的征询题，但实际的活动中往往由于学生的征询题太多、太散，令我们的许多老师招架不住。 再来看看例3被压缩的空气：老师让学生通过观察和记录向篮球里打气的次数与球的弹性之间的关系来认识空气的压缩性。学生们在活动

8、了不短的时间后，老师征询：按照本人观察到的现象，能提出什么征询题吗？且不说这个征询题的针对性强不强，学生的答复是： A：为什么球越打越圆？ B：为什么球充气后才能拍？不能往里面充水吗？ C：为什么把充气的针拔掉后皮球里的气跑不掉？ D：为什么皮球打气后会拍起来？ E：为什么气打少了皮球就拍不起来？ F：为什么气打多了皮球就有了弹性？ G：为什么气刚打进皮球时不会漏掉，过了几天气就渐渐漏掉了？ 这些征询题远远超出了老师早已定好的“征询题框子”，老师只好强拉学生回到本人的科学征询题上来。我们看这位老师如何说：一节课内全部处理大家提出的这些征询题有困难，不如先来处理其中的两个吧。同学们觉察最多的是两

9、个现象，是气打多了皮球就硬了，弹性就好了。然后请大家解释可能的缘故。当一个学生坚持认为皮球的弹性和球皮有关时，老师说：你认为皮球的弹性和球皮有关，仍然和里面的空气有关呢？学生：都有关系。但老师为了围绕本人的科学征询题，却执意不去讨论“球皮”的征询题，而只讨论球里面的空气。设想一下，你用木头球，能有弹性吗？ 今天，我们许多老师已经认识到了科学征询题不应由老师分派给学生，而应该由学生自主学习，但真正施行起来往往特别难实现如此的理想。就由于与老师备课中早已定好的科学征询题“搭不上边”，或和预备的材料不符，老师只能屡次“拨乱反正”，把学生的留意力牵强附会到“中心征询题”上。既浪费了珍贵的课堂教学时间，

10、还又阻碍了学生提征询的积极性。 为什么会出现这种情况呢？我们认为，真正的科学征询题只能由学生在活动中遇到不解和矛盾时本人提出来，不应该，也不可能在老师的追征询下“逼出来”，在老师的追征询下“逼出来”的征询题，“我想研究为什么”，或“我想研究如何样”，往往是些脱离实际体验的征询题，和学生在活动中遇到困惑和矛盾自然而然地产生的征询题，有着本质的区别，其对学生的吸引力，学生探究这些征询题时的积极性等确信都要大打折扣。科学征询题由学生从活动中提出来也和科学学习以直截了当经历为根底是相习惯的。事实上，反复追征询的结果往往是引来五花八门的“我想研究”的答复。而“提出科学征询题”只是科学探究的第一步，这一步

11、是在一个不断循环的过程中完成的，需要学生在活动的过程中不断觉察新的矛盾，从而提出新的征询题。老师刻意设计特别多现成的征询题，或是在活动前“逼”学生提征询题，都是没有成效的教学设计。 那么，如何样让学生在活动中提出征询题，提出有价值的征询题呢？ 大家都明白，矛盾是征询题的母体，首先，我们老师要擅长给学生设置困惑和矛盾，尤其要在学具的设计中留意挑起矛盾，一套有构造的材料能够点击出学生提征询的思维火花。常言道“巧妇难为无米之炊”，材料关于科学课来说是不可或缺的。我们来看看下面的两个例子： 例4：一位老师在上世界的人口、人种及语言一课时，用多媒体导入：一个个不同肤色、不同国籍的人分别用本人的母语向大家

12、征询好。然后老师征询学生：大家有什么觉察？有什么要征询？学生迫不及待地说：世界上大概有多少种语言？哪几种语言说的人最多？说不同语言的人分别住在哪里？他们长得有什么不同？语言有什么作用？ 例5电路出缺点了：老师先出示一套完好的电路元件，请两位学生接亮了灯泡，然后通过课件演示了电路中电流的“流淌”情况。接着出示了一组有征询题的电路元件，两个学生接来接去接不亮，这是如何回事呢？大家的留意力一下子就集中到这个电路上了，老师话音刚落，下面大学生早就按捺不住，给上面的同学支招了：是不是灯泡坏了？是不是开关坏了？是不是电源没电了？是不是导线1坏了？是不是导线坏2了？是不是 由于老师设计的这两个情景极大地激发

13、了学生的好奇心和探究欲望，因此学生提征询的积极性特别高，而且提出的征询题针对性也强。事实上要学生研究和觉察一个适宜探究的征询题至少应具有两个条件：即这个征询题必须是一个需要学生进展解释同时能够为学生所解释的征询题；这个征询题必须能激发学生的好奇心和探究欲望。而上面的这两个案例中由于老师在材料的设计、呈现时机等方面做得较成功，因此引导学生提征询也较成功。 其次，对要探究的科学征询题，要使学生明确、明晰。前面讲到材料的不可或缺，这里要留意的是材料的构造性。材料并不是多多益善，应层次明晰、典型、可实践。所谓有构造的材料是指各个材料之间、材料与教学内容和教学目的之间具有严密的联络。老师能够通过材料的选

14、取、组合以及呈现给学生的次序协助学生提出征询题、学生面对有构造的材料，会产生活动的冲动，产生科学的征询题，而对无构造或松散的学具，学生往往会堕入迷惘之中，假设老师一定要逼他们提出征询题，也只会产生一些杂乱无章的征询题。以认识空气这一课为例，我们中国的老师往往用气球，针筒，打气筒，气枪等材料，而美国的老师却用了一个一般的纸口袋。两者的差异是什么呢？学生在活动中会由于材料的多种原理或更明显、更吸引他们留意力的构造，忘了或不留意原来老师设想的科学征询题，而去探究气球的奇异、气枪的工作原理等，如此，目的变了或不明确了，科学征询题也就不明确了。事实上我们的活动材料只有围绕着适宜的，明确的目的设计时，学生

15、的征询题才会不分散，良好的活动设计（如通过所给材料的引导），我们老师完全能操纵学生的征询题。 三是老师应注重引导学生对科学征询题进展整理。在当前的探究学习活动中，我们老师启发、引导学生提出征询题的认识已明显加强，但不留意引导学生对本人提出的征询题进展必要的整理。有的老师为提征询而提征询，对学生提出的征询题简单处理一下就武断地确定要研究的征询题，这无疑是对学生心理的一种损害，长此以往学生就会丧失和改变提征询的兴趣和习惯。从客观上来看，学生提出的征询题应该没有优劣之分，尤其是在被验证或实践之前，学生能提出征询题，至少说明他积极地参与了，认真地考虑了。假设我们老师不去真诚地维护、激发学生的这种状态，

16、如把符合本人意图的征询题列在黑板上，而对不符合的就置之不理，或一听到本人心目中的征询题，语调就一下子提高了八度，双眼炯炯有神。（事实上，我们有相当一部分的老师平时，包括上公开课时都是如此的。）无形中，学生的考虑积极性就遭到了损害，降低了他们提出征询题的热情，老师自始至终的中立态度和欣赏姿势，对学生来说是真正体会提征询乐趣的根底。 让学生提出一些科学征询题，本质上是为了促进学生考虑有选择性的提征询的才能，学生往往表现出极大的热情，提出的征询题特别多，如马铃薯在水中是沉仍然浮一课中，讨论到马铃薯的沉浮到底与什么有关时，学生的答复有： A：是不是和水的多少有关？ B：是不是和杯子的大小有关？ C：是

17、不是和马铃薯的大小有关？ D：是不是和水里有没有杂质有关？ E：是不是和放下去的马铃薯的干或湿有关？ F：是不是和马铃薯的重量有关？ G：是否和马铃薯的形状有关？ H：是不是和水里的脏东西有关？ 傪 但这些征询题特别杂，也过于细小，这时，老师就要引导学生对提出的征询题加以适当的整理，把这些过杂、过细的征询题通过分类加以集中，变成几个有较大研究价值的征询题，便于学生进一步研究，事实上这里的好几个征询题都是穿插或相容的。通过分析、整理、概括后，能够引导学生对本人提出的征询题进展分类，让他们说说提出和确定研究这些征询题的理由（意义），使得他们养成一个习惯，提出征询题的时候考虑“为什么”。再让学生分组

18、选择一个最想研究或是认为最有研究意义的征询题，从不同角度用不同方式进展研究，研究的价值性加强。老师还能够提出一些建议或 “友谊提示”等，引导学生选择其中一个征询题进展研究，促使学生进展深层次的研究，使活动更深化，更有意义。由于让学生提出征询题的目的并不仅仅是为提征询而提征询，主要是为了让学生心中有一个价值推断的实践，通过一次次的提出征询题，选择征询题，使学生不断积累提出征询题和觉察征询题的感性认识，逐步构成科学的价值观。 三、应该研究“开放的征询题”仍然研究“封闭的征询题”？ 初看这个标题，有的老师可能想都不想就说：因此是开放性的征询题好了，不是说开放的征询题能够培养学生的发散性思维吗？确实，

19、强调开放性是科学课程改革的根本理念之一，作出探究活动的起始阶段，“提出征询题”阶段，鼓舞学生提出一些开放性的征询题，有助于老师理解学生的思维状态，有利于挖掘学生思维的潜能。就像前面提到的几个例子中一样，学生可能，也能够提出许多发散的征询题，但真正进展探究活动时，作为科学活动的引导者、支持者、协助者、，老师应引导学生对这些征询题进展分类、整理，把“开放的征询题”分割成一个个“封闭的征询题”，使学生研究起来不再感到迷惘。我们来看如此的几组征询题： A：皮球为什么能弹起来？ 皮球的弹起和它里面空气的多少有关吗？ B：蚯蚓的生活习性是什么？ 蚯蚓喜爱黑暗吗？ C：物体的沉浮和什么有关呢？ 物体的沉浮和

20、它的大小有关吗？ 这三组征询题中的前后两个征询题有什么差异呢？它们的差异在于所包含的变量的不同。前一个征询题都暗含着多个变量，因此称为“开放性的征询题”，后一个征询题只有两个以下的变量，我们称之为“封闭性征询题”。开放性的征询题无边无际，封闭性的征询题往往指向确定的答案。比方“皮球为什么能弹起来？”它的变量包括皮球的材料空气的含量、空气的可压缩性、拍球时用的力气等。研究如此的征询题，小学生往往难以把握。而要研究后面几个相对较“封闭”的征询题，如“蚯蚓喜爱黑暗吗？”如此的征询题，由于只涉及到两个变量：环境的亮度与蚯蚓的反响，学生完全能够本人进展研究。因此封闭性的征询题更加有利于活动的设计、学具的

21、选择，有利于目的的明确，有利于学生沿着活动所指引的、而不是老师规定的目的，顺利地到达认识的彼岸。 因此，关于年龄较大的学生或根底较好的班级，有些开放性的征询题也是能够相对出现的，并能够让他们进展适当的探究的。但关于刚刚学习科学的低年级学生来说，变量太多，可能就难以驾驭了，事实上，科学家们的研究也是以少数变量开场的。简单地说，关于小学生而言，展示给他们的矛盾及变量宜少不宜多，一般不要超过两个。 总之，我们只有认识到中小学阶段的科学学习中，提出科学征询题是为了寻找一种解释，而不是最终处理征询题的方案，整个活动中让学生不断围绕本人所关怀的征询题或目的进展，使科学征询题详细、切口小，而且贴近学生的已有经历，使学生在已有经历的根底上呈“螺旋式”上升，也许才能真正培养学生那么一点儿对待征询题的科学态度，才算真正的“亲历科学”，使学生终身受益。