语文学科课改背景下的语文知识教学.doc

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1、语文论文之课改背景下的语文知识教学 一、正确认识语文知识教学的作用和地位语文不同于其他学科的明显特征在于，语文是母语的学习与运用，其主要方式是通过语文实践而习得。正是语文学科的这种独特特性，决定了语文知识在整个教学中的为难地位：有人甚至认为能够取消它，理由是一些人并没有学习写作知识，文章照样写得生动感人（例如古人），一些人甚至没有进过学堂，没有学过语法、修辞、逻辑之类的语言知识，但其表达却异乎平常地流畅、自然、幽默、妙语连珠；高考语文得高分的，语文的实际才能却并不如何好（曾有“高分低能”之说，也曾被一些人强烈地鞭挞过）。因此语文知识不需要教，不需要学。不能说上述观点一点道理都没有，这种现象是客

2、观存在的。但反过来说，不是没学过语文知识的人都能写出好文章，写出好文章的人毕竟是少数；同样，没学过语法修辞等语言知识的人能出口成章、妙语连珠的也毕竟是少数。假设用少数、个别现象来否认语文知识的作用和地位，就犯了以偏概全的逻辑错误。对语文知识教学正确的态度应该是：正视语文知识素养在整个语文素养中的独特功能，正视语文知识在学生语文学习中正面的积极的作用，它是学生语文素养的重要组成部分，是学生提高语文才能的助推器，是学生构成强烈语感的催化剂。学习必要的语文知识是完全必要的，切不可一谈语文知识就色变，一谈语文知识教学确实是联想到应试教育。关键是如何教、如何学的征询题。语文知识的重要地位和作用主要表如今

3、：1、语文知识有助于提高学生的语文才能，提高学生语文学习的效率。语文知识是构成学生语文才能的前提和根底。假设学生有深沉的语文知识作铺垫，就插上了语文才能提升的翅膀；反之，假设只强调在详细的语言情境中陶冶、感染，自然生成语文才能，其效率实在不敢恭维。我们以提高学生的识字才能为例进展说明：假设学生明白得了汉语造字的根本知识，比方形声字的有关知识，那么许多字就既好认又好记，大大提高了识字教学的效率。反之，假设不明白得形声字的根本知识，许许多多的形声字我们要多久才能认识同时记住。2、语文知识有助于培养学生的语感，提高学生语言学习的感悟力和领悟力。语感是语言学习的核心要件，是衡量学生语文水平的重要标尺。

4、语感的构成途径多种多样，主要应在朗读、感受、体验、品味、交流和表达中构成。语文知识和语感培养尽管没有直截了当的联络，但是学习语文知识对语感的构成却有特别大的协助。比方，学习必要的语法知识和修辞知识，对语言的领悟力就会大大加强，有助于构成语言的流畅感和形象感。因此，语文知识是语感构成的催化剂。3、语文知识是学生素养的重要组成部分。语文素养的内涵极为丰富，语文才能（听、说、读、写）属于语文素养，语文的学习适应、方法属于语文素养，审美情趣、思维质量也属于语文素养，文化视野、文化品味也属于语文素养，语文知识更是语文素养的组成部分。举一个例子，假设连托尔斯泰、泰戈尔、巴尔扎克、歌德这些文学大师都不明白，

5、能说语文素养高吗？假设连荷马史诗、哈姆莱特、基督山伯爵、钢铁是如何样炼成的这些世界名著一点都不理解，能说语文素养高吗？假设连唐诗、宋词都不明白是何物，能说他的文学素养好吗？这些文学文化常识确实是语文知识的重要部分。因此，语文知识是学生语文素养的重要组成部分；学生必须具备一定的语文知识，才能到达课标对语文素养的根本要求。实际上，语文课程标准特别注重语文知识的学习，且不说它把知识与才能、过程与方法、情感态度价值观作为课程目的的三个维度之一，而且在课程目的中也屡次予以强调。比方，关于文字，“掌握汉字的根本笔画和常用的偏旁部首”；关于词语，“结合上下文和生活实际理解课文中词句的意思，在阅读中积累词语”

6、，“能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义”；关于表达方式，“在阅读中理解表达、描写、说明、谈论、抒情等表达方式”；关于文学作品，“能够区分写实作品与虚构作品，理解诗歌、散文、小说、戏剧等文学款式”，等等。从这些表述来看，课标特别注重语文知识的教学，至于如何教，如何学，那又另当别论了。二、对义务教育阶段语文知识的梳理义务教育阶段语文知识的内容也比拟广泛，大体上包括：（一）语文根底知识，主要有：1、语音知识，包括声母、韵母、腔调、音节、要素、拼写等。2、文字知识：书写知识：笔顺、笔画、构造；正楷字、行楷字；造字知识：象形、会意、形声、假借、转注，重点掌握有关形声字的知识。3、词语，除积累词语

7、、理解词语的含义外，还有词语的构成方式：主谓、述宾、偏正、后补、并列；词语的感情色彩：褒义词、贬义词和中性词；成语、谚语、格言、警句等。4、句子：句子的类型：陈述句、疑征询句、祈使句、感慨句；句子的构成；病句的类型及其修正；句式的变换；扩句、缩句、仿句等。5、标点知识，着重理解句号、征询号、感慨号、逗号、冒号、引号、分号、省略号、书名号、破折号的用法和作用。（二）语法知识，主要有：1、词语的分类：实词：名词、动词、描绘词、数词、量词、代词、叹词；虚词：副词、介词、连词、助词、语气词、拟声词。2、短语构造：并列、偏正、主谓、动宾、动补。3、句子：单句的类型：主谓句、非主谓句；单句的成分：主语、谓

8、语、宾语、定语、状语、补语。复句（限二重复句）的构成：单句直截了当组合，借助虚词组合；复句的类型：并列复句、递进复句、选择复句、转机复句、因果复句、假设复句、条件复句。（三）修辞知识，主要有：1、积极修辞：简明、连接、得体。2、消极修辞：比喻、拟人、夸大、排比、对偶、反复、设征询、反征询、比照、援用等。（四）文体知识：1、记叙文：记叙的要素：时间、地点、人物、事件的起因、通过和结果；记叙的人称：第一人称、第三人称、第二人称；记叙的顺序：时间顺序、空间方位顺序、事件先后顺序；记叙的线索：以人物为线索、以事件为线索、以行迹为线索、以思想感情为线索；记叙的方法：顺叙、倒叙、插叙。2、说明文：说明的对

9、象：事物和事理；说明文的类别：事物说明文、事理说明文、科普说明文；说明的方法：列数据、打比方、分类别、举例子、下定义、作比拟、诠释等；说明的顺序：时间顺序、空间顺序、逻辑顺序；说明的语言：平实说明和生动说明。3、谈论文：谈论文的要素：论点、论据、论证；论点提出的方式：开篇直截了当提出、结尾总结提出、中间提出、用分论点的方式提出、蕴涵在谈论过程之中；论据的类型：事实论据、道理论据；论证的方法：摆事实、讲道理、摆事实与讲道理相结合，或曰：例证法、引证法等；谈论文的构造：引论、本论、结论；谈论的语言：精确、紧密。4、有用文体，常用的包括计划、报告（主要是课题研究报告和调查报告）、请假条、留言条、介绍

10、信、说明书、广告词等。（五）文学文化常识：1、重要的作家作品。2、课本涉及的重要的文学流派及其主要的文学主张（如明朝的公安派，宋代词坛的豪放派等）。3、课本涉及的重要的文化常识（如战国时期的诸子文化）。4、文学史的根本常识（如诗经、楚辞、汉赋、唐诗、宋词、明清小说。）5、主要文学体裁的根本常识：小说、诗歌、散文、戏剧、童话、寓言、神话等。另外还有古代有名的文学体裁，如赋、词、绝句、律诗、散曲等。6、文学描写手法：语言描写、动作描写、心理描写、肖像描写、环境描写；正面描写与侧面描写；白描与工笔；细节描写。（六）写作的根本常识：1、内容：选材、立意、主题（或称中心）。2、构造：起、承、转、合。3、

11、表达方式：表达、描写、说明、谈论、抒情。4、写作手法：如开门见山法、曲径通幽法、烘云托月法、托物言志法、铺陈法、设疑法、比照法、意味法等。（七）古诗文语言常识：1、字音：多音字、异读字2、文字：古今字、异体字、通假字、假借字。3、词语：一词多义；古今异义；词类活用。4、句式：推断句、被动句、省略句、倒装句。（八）语文学习方法性知识：1、读书方法：朗读，默读；精读，阅读；跳读，速读；诵读等。2、检字、检词方法：音序检字法、部首检字法、四角号码检字法等。3、解读文章的方法：对话、探究、体验。4、词语理解方法：借助词典结合语境理解；结合生活经历、本人的积累理解。5、文学作品欣赏方法：联络时代背景评价

12、作品的思想倾向；体验作品中感人的情景和形象；品味作品中富有表现力的语言。6、口语交际与语文实践活动的根本知识。三、语文知识教学错误做法辨正时下义务教育阶段高学段的语文教学中，有如此一种不良的倾向：不注重语文知识教学，视语文知识教学资源于不顾，只就阅读教阅读，就作文教作文。阅读课上，一上课确实是阅读文本，感悟文本的内容和写法，然后进展迁移与训练；写作课上，往往是就作文题进展一下点拨就让学生写作。之因此出现这种现象，主要有两个缘故：一是错误地解读了课标对语文知识教学教学的根本要求；二是考试导向误导，特别是中考特别少考知识性的内容。先看第一个缘故，确实课标也有误导的嫌疑。比方，在“课程的根本理念”中

13、说，培养学生语文实践才能的主要途径是语文实践，因此“不宜刻意追求语文知识的系统和完好”；在“口语交际教学”中说“不必过多传授口语交际知识”；在“教学评价”中说，“语法、修辞知识不作为考试内容”，文言文“不应调查词法、句法等知识掌握的程度”。这些阐述确实使人产生如此的误解：语文知识不重要，教不教、学不学都无所谓。第二个缘故是指挥棒的征询题。考什么教什么，如何考如何教，这是绝大多数语文老师的心态和做法，也成为了语文教学的潜规则。确实，到了中考年级，主要是以阅读和写作为主，中考几乎不涉及诸如字词积累、作家作品、语法修辞、篇章构造等语文知识。这也给人以误导：语文知识不重要。语文知识终究重要不重要？认识

14、上的征询题前面已经阐述。这里我们着重解读一下课标对语文知识教学的阐述，以进一步纠正这种错误的认识。解读课标对语文知识教学的要求，有如此几点值得注重：1、思想上要高度注重语文知识教学。语文知识教学不是可有可无的，而是必需要予以落实的，由于它是语文教学的重要内容之一，是学生语文素养的重要组成部分，课标将其作为重要内容列于了语文教学目的之中，知识和才能、过程和方法、情感态度和价值观“三个方面互相浸透，融为一体，注重语文素养的整体提高”。缺乏语文知识，语文素养也就无从谈起；缺乏语文知识的支撑，学生的语文素养就没有基石。语文知识的教学中要处理好知识与才能、过程和方法、情感态度和价值观方面的关系征询题，“

15、不必过多”不是说必要的都不教、不学；不“刻意追求语文知识的系统和完好”，不系统、不完好但“有用”的语文知识却是必要的。2、教学方式不需要集中。字、词、句、文学文体文化常识应与阅读教学同步进展，写作知识也应交融在阅读和写作教学之中，口语交际知识应结合口语交际教学进展。语法修辞知识也应在阅读和写作教学中进展，“阅读教学中，为了协助理解课文，能够引导学生随文学习必要的语法修辞知识”。3、强调理解和运用。应该说课标所反对的是名词术语类的概念性教学，倡导语文知识的理解与运用。学习语法修辞知识是“为了协助理解课文”，“理解根本的语法知识，用来协助理解课文中的语言难点；理解常用的修辞方法，体会它们在课文中的

16、表达效果”。“写作知识的教学力求精练有用”，对学生写作过程诸如取材、构思、起草、加工、修正等环节具有指导意义。标点符号“能正确运用”。学习语文知识的主要目的是运用，提高理解才能和表达才能。4、侧重方法性知识。关于语文学习的方法性知识，课标强调特别多，几乎随处可见，可谓到达了偏爱的程度。比方，识字教学“注重教给识字方法，力求识用结合”；阅读“能较纯熟地运用略读和阅读的方法，扩大阅读范围，拓宽本人的视野”，“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解根本内容”；写作能“按照表达的中心，选择恰当的表达方式。合理安排内容的先后和详略，条理明晰地表达本人的意思。运用联想和想象，丰富表达的内容”，等等。在教学

17、中，各种各样的方法性知识必须进展强化，到达学生能够自由运用的目的。5、不是所有的语文知识都不考，考也是重在理解与运用。课标明确提出不考的语文知识有两类：一类是语法修辞知识，另一类是文言文中词法、句法等知识。没有列入的有些知识也是不考的，比方写作知识、口语交际知识等。除文学文化常识外，其他的都是调查积累（如字、词、名言警句等）、理解（如词语在句子和文章中的含义、句子在特定语言环境中的含义和作用、表达方式、修辞手法的表达效果等）和运用（如修正病句、造句、仿句等）。因此教学的重点应放在语文知识的理解和运用上，而不是名词术语上。四、语文知识的教学策略语文知识比拟单调，要激发学生的学习兴趣，提高教学效率

18、，就必须在教学策略上下功夫。1、游戏策略。游戏能让小孩在轻松爽朗的气氛中习得语文知识，构成语文才能，是一种较好的教学策略。比方，谜语游戏，可用于识字教学、词语教学和作家作品的教学；找朋友游戏，可用于识字教学、词语教学、拼音教学、文学常识教学；接龙游戏可用于词语教学；对联游戏可用于语法、修辞教学2、竞赛策略。由于引入了竞争机制，竞赛能够极大地调动学生学习的积极性和主动性，从而高效地完成学习任务。能够进展单项教学竞赛活动，比方对文学文化知识教学，可开展“名家知多少”的教学竞赛；也能够进展综合性的教学竞赛活动，比方语文知识应用竞赛。竞赛假设与游戏联姻，则教学效果会更好。3、实践策略。主要是指将语文知

19、识的学习与语文实践结合起来，既增加学生语文实践的时机，又提高语文知识学习的效率，可谓一举两得。比方，利用黑板报、学习小报开拓语文知识学习专刊、专版；利用课前5分钟开展“趣谈语文知识”活动；开展成语故事会、名家名作报告会、语法修辞例话等活动，让学生学习积累成语、学习文学知识和语法修辞知识。开展这些丰富多彩的语文实践活动，能够让学生在活动中比拟结实地学到语文知识，也能够有效锻炼学生的语文才能，逐步提高语文素养。4、探究策略。探究既是重要的学习方式，也是重要的学习策略，适宜于内容较深的语文专题性学习。在语文知识教学中运用这种策略，既能够培养学生的合作认识和合作精神，又能够让学生深化地学习某一专项语文

20、知识。语文知识的探究性学习能够和阅读与作文结合进展，标题宜小不宜大。如，在阅读教学中学习了正面描写和侧面描写相结合的手法后，能够烘云托月，意趣无穷为题进展探究性学习，让学生深化学习和理解正面描写与侧面描写的类型和作用，并尝试运用到本人的作文实践中去。5、交融策略。是指把语文知识教学融会并整合在阅读教学、写作教学、口语交际教学和语文综合性学习之中，收到整体的教学效果。阅读、写作教学交融语文知识教学，课标作了详细而深化的阐述，在此不再赘述。口语交际与语文综合性学习实际上确实是语文知识的实际运用，有时也可设计关涉语文知识的学习活动，如在作家作品的教学中，可让学生进展走进鲁迅、对话红楼梦等语文综合性学习。口语交际教学交融语文知识教学就更多了，如成语故事会、修辞例话等。（本文发表于语文教学与研究教研天地2009年第11期）