群诗主题阅读教学的“三取”与“三不取”：五下《古诗三首》为例.docx

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1、群诗主题阅读教学的“三取”与“三不取”：五下古诗三首为例01教材解读我们知道在统编语文教材当中，有关儿童的古诗词不在少数，比如高鼎的村居、杨万里的宿新市徐公店和稚子弄冰、以及夜书所见、所见和今天我们要说的四时田园杂兴（其三十一）等等，应该说都是脍炙人口的佳作。这些诗歌当中有些是描写儿童生活的，有的是借儿童描写乡村生活的，但是由于我们传统文化当中“儿童缺位”的原因，在实际教学当中很少触及“儿童”脉搏；往往在自觉或是不自觉中回避了儿童作为独立个体生命存在的阅读命题。于是，我们的诗歌教学当中属于儿童特有的真、善、美和奇、趣、险没能得到充分展现。丰实、鲜活的儿童形象恍若是一种虚无、一份飘渺。换个角度，

2、如果我们能够贴着儿童阅读诗歌，捕捉诗歌中自由的童真、童趣；然后从儿童认知水平、心理需求、能力发展出发，进行适度、适时、适宜拓展，定能在课堂上与儿童一起在诗海中寻得一个浑然天成的儿童的课堂。四时田园杂兴是范成大晚年退居家乡石湖所作的一组田园诗，分为春日、晚春、夏日、秋日和冬日五个篇章，共六十首诗。钱钟书先生这么评价：这是中国古代田园诗的集大成。其中第三十一入选了统编教材五年级下册的第一单元，在这首诗里面我们看到在春夏时节，农村常见的一种生活景象，是颇有特色的。它先是以“昼耘夜绩”和“男耕女织”直接描绘了农村男女各自的劳动场面，然后从孩子们“不懂供耕织、却也不愿闲着的”角度出发，描绘了儿童在闹雀桑

3、阴之下学种瓜的画面，读来意趣横生。透过“学种瓜”三个字，儿童的天真以及天真中散发出来的朴实与勤勉跃然纸上。 在这首诗里面，我们看到的是初夏时节田园劳作的景象，那么田园中的景色又是如何的呢？其实在统编教材四年级下册中，我们读过其二十五，在这首诗中我们看到了田园初夏图，其中一二两句用颜色对仗，金黄对雪白；更巧妙的是它还通过一组形容词替换色彩词进行对仗，就是肥和稀。如果这首诗我们说诗人直接用色彩来写，那就甚是好玩了：梅子金黄杏子黄，麦子雪白菜花黄。那这首诗可真就黄了！而通过“肥”和“稀”，这样两个形容词代表色彩，你会看到这一“肥”不但写出了杏子成熟时的色泽金黄，而且还透着丝丝甜意；而一个“稀”字写出

4、了菜花稀稀疏疏、慢慢凋谢，但是绿油油的菜籽就跃然纸上了。读着这样的诗句，心中是喜不自胜的。而这宁静、祥和、恬美、闲适的农家风光背后因为有农人的早出晚归和辛勤忙碌，于是我们看到诗的三四两句“日长篱落无人过，惟有蜻蜓蛱蝶飞”的缘由所在。诗中蜓飞蝶舞是画面的点睛之笔，以动衬静，让静谧的田园更显静谧。“无人过”这三个字从侧面也写出了初夏时农忙，昼长人稀，各自忙碌。如果我们把其三十一放进来对比着读，试问“日长篱落无人过”，那么田园中的人去哪了呢？答案就在“昼出耘田夜绩麻、村庄儿女各当家”，就在“童孙为解供耕织，也傍桑阴学种瓜”。如此，这两首诗放在一起对读，一首写事，一首写景，相得益彰。 而田园意境所凸显

5、的那一份活泼自然的韵味，当属那“学种瓜”的童孙也！在范成大的田园中，哪怕你是浏览，也能发现“山童”、“小童”、“儿孙”、“童子”等等这样一个个鲜活的儿童！那这些儿童在做什么呢？他们有的在斗草，有的在放燕飞，有的在编阑，有的忙解围。八百多年前的那些小童和如今我们的儿童相比，他们之间有几分相近，又有几许相远呢？我们说一位年近花甲的老人，他用诗歌记录了自己十年归于田园的晚年生活，这样的生活充满着儿童的欢声笑语，冰心说“只拣儿童多处行”，我们何不与孩子们一起走进那样的“遥而不远”的山野、田园，寻得一个本该属于他们的自由且自在的童年呢？带着这样的思考，我们重读教材内容，这一首首诗，这村晚、这四时田园杂兴

6、、这稚子弄冰,你会读见一个一个儿童，读见一个一个自己！春天的时候你在追黄蝶、你在放纸鸢；夏天的时候你在捕鸣蝉、你在学垂钓；秋天的时候你在挑促织、你在识朗月.试问，冬天的时候你又在干什么呢？由此我们说，关于儿童的群诗教学的蓝图就慢慢地清晰起来了，我们何不一起走进，走进那个山野田园，去读见一个个“儿童”，读见一个个“自己”。02教学设计以上是诗话，具体诗案怎么做？我们分为这样几个板块：第一，这个板块我们从儿童熟悉的丰子恺的漫画进入，这是童年的儿戏，我们去读一首首曾经读过的诗，去聊读圈词，去寻得童趣。这些诗有三年级上册日积月累中的所见，你见到了谁？他在干什么？去圈一圈、读一读，你会圈出一个“牧童捕鸣

7、蝉”。再去读一读下一首夜书所见，你又见到了谁，他在做什么呢？你会读见“儿童挑促织”。到了四年级下册的第三首苏新市徐公店，有一个“儿童追黄蝶”。三首诗歌的聊读，进行板书的总结，谈谈自己的阅读体会。在左边看到的是一个一个的儿童，而在右边看到的是一种一种儿戏。我们说儿童学习是一个需要不断唤醒、不断前行的过程。如果仅仅是为了复习而复现，那么这样的温故就缺少了很多乐趣。而在这个板块中我们聊读三首旧诗，慢慢地见到儿童，想起了自己，在异中见同，以旧唤新的分分秒秒之中，学生的内心世界多了一次美的经历，这样的聊读是课堂的引子，是儿童的情趣起点，更是发现童年儿戏和诗歌语言的画面美。这是课堂的第一个板块。课堂的第二

8、个板块是需要我们品读四时田园杂兴，再寻童趣。 刚才我们读了很多曾经读过的古诗，看到了不一样的儿童和不一样的游戏，那么在四时田园杂兴里面，你能从题目里边寻得一点点童趣吗？这是孩子们的第一寻。第二寻是在这首诗里面，你能寻得一点点童趣吗？那个儿童是谁？他又在做什么？在两寻童趣之后，我们通过一个问问读读走进这首诗。怎么问？怎么读？我会：“儿童靠近桑阴，他想干什么呢？”孩子们会回答我：也傍桑阴学种瓜。于是引出第二问：儿童为何靠近桑阴学种瓜呢？孩子们自然会回答诗的第三句：童孙未解供耕织。哦？那谁在耕来谁在织呢？自然是村庄儿女各当家。即是男耕女织也！那何时耕来何时织呢？孩子们一起朗读：昼出耘田夜绩麻。这就是

9、昼耕夜织。四个问问读读，在对比阅读过程当中，我们发现了“学种瓜”的一点点不一样，在这个过程当中顺藤摸瓜，这也是儿童阅读的一个方法，也比较符合儿童学习的心理逻辑。在这个板块里面，引导孩子顺着儿童这根藤，摸到了一个真正的“瓜”，这“瓜”叫“学种瓜”。 在通过问问读读这一古诗阅读的方法，孩子们读懂了诗的大意，也读出了农民的朴实与勤勉，丰富了儿童意象的建构，更关键的是体验“学种瓜”之乐和诗歌内容的逻辑之美。这个逻辑之美是在问问读读的过程当中慢慢体会的。这是课的第二个板块：品读田园，再寻童趣。课的第三个板块就是：素读田园，寻童而去。这个板块中我们通过三个环节：第一，夏日田园景色，通过其二十五去感受田园的

10、色彩，田园的从而？第二，日长篱落无人过，那么人去哪了？去看图背诵其三十一。通过两首诗的对读，去发现日长篱落无人过的原因。第三，通过小组学习，素读另外四首关于田园的儿童诗。这四首以小组选读的方式进行学习。在这个板块中，引入同样是四时田园杂兴十二首中的其中一首，带着儿童慢慢走进范成大的四时田园杂兴，让孩子看到一个个更大的田园。二是激发孩子站到自己的视角，体验田园的夏日景语，这个景语或许是缤纷的、或许是自在的，也或许是有一点点孤单的。第三就是顺势而背，借图成诵。而关键的地方在于通过小组选读学习四首田园杂兴，用素读的方式感受儿童的乐趣，印证儿童的诗意存在。最后在复沓回环的朗读中思考与发现儿童的真正意义

11、，感悟诗词里的童趣和诗歌情感的共生，体现我们群诗主题阅读的课程价值。这是第三个板块：素读田园，寻童而去。课的最后一个板块是：再读田园，复归儿童。诵读自己最喜欢的诗歌，回味令自己印象最深的画面，想想自己的童年生活与八百多年前的儿童有几分相近，几分相远，然后进行一个作业选择，可以自选喜欢的诗词书写、诵读，可以选一首喜欢的诗词做插画，做成诗词插画进行全班的交流和展示。在这，我们说在聊读和品读，再从品读到素读，再到画读，全课以读贯之，读中看见自己的儿童观，读中可见课堂的诗意灵魂，读中可见学生生命的拔节。因为，我们说诗可见，不可解。因为我们都想重返人生的童年。03教学反思那么这一课背后的思考是什么呢？接

12、下来说一说课后的反思，从教学内容的“三取”和“三不取”和大家谈一谈课后的反思。王荣生教授说教什么比怎么教更重要，其实一样的道理，学什么比怎么学也更重要。古诗教学内容的选取，我们通常会关注内容之间的关联性，从不同的角度选择诗歌。比如从作者视角、题材视角还有意象视角等维度，但是我们觉得不管你从怎样的角度选取，在选择的过程当中要遵循“三取”和“三不取”。以我们这个单元的三首古诗为例，怎么做到“三取”和“三不取”呢？以要素立课，统整阅读教学内容，做到三取：一、取专不取杂，融合一个“共生点”；二、取易不取难，融入一条“衍生线”；三、取学不取教，融通一个“互生面”。 比如我们四时田园杂兴这一课，我们前前后

13、后一共选了八首诗，其中有六首是范成大的四时田园杂兴，有三首是儿童的旧诗，儿童诗作各有各的童年样子，但是却有各自不同的情感体验，而以情感体验作为“共生点”，可以创造性地使用教材，获得初步的诗歌阅读的情感体验。第二，取易不取难，融入一条“衍生线”，这里的“易”不是说不费力，而是应该更好地理解为“交换”、“替代”，也就是围绕单元人文主题这一主线寻找一个易于交换、易于替代的诗词作为课堂学习的延伸。比如描写儿童诗歌的意象当中，有“山童”、“小童”、“儿孙”、“童子”等等，称谓不同，其实内在也是完全不同的。牧童是一种哲学思想的虚拟的形象，它是无是非之心，无名利之念的理想境界和精神归宿。读雷震的村晚中的牧童

14、，我们要选择一个个鲜活的牧童作为一条“衍生线”，这些牧童有的像是非常自得的小牧童，杨万里的桑茶坑道中，那是雨后晴天，堤岸柳阴，童子睡梦正酣，那头牛也只管埋头吃草，边吃边走，越走越远，一直吃到柳林西面，惬意无限。也有可能是恬趣自乐的牧童，那就是袁枚的所见，那个牧童骑在牛背上，放歌山林，忽闻树梢有鸣蝉，立时就住了口，立在牛背上翘首张望，想要捕那欢蝉，其乐融融。而也可能是闲适自洽的牧童，那是吕岩的牧童，他日出而作，日落而归，归来饱饭，连蓑衣都不脱，就以草为铺，卧看一轮明月高挂，本真使然！牧童是牛背上的小孩，所以短笛、老牛、柳林、草地，完美地组成了清新悠闲的童年记忆。这些是内心真自由，人间何处不悠然的

15、至美体现。所以，读村晚就要选牧童进行延伸。第三个是取学不取教，融通一个“互生面”。这是指以学科核心素养为互融互通共生，取学为中心，以学生的学习为中心，这样的取体现了从客体到主体的视角转换，使课堂教学中心的一种组织体现。比如说杨万里的稚子弄冰，我们选什么？稚子弄冰的“弄”弄出了稚子思维的创新性，弄出了审美的自然性，也弄出了文化的传承性。而与它有异曲同工之妙的就是他的另一首小诗舟过安仁，这首诗曾编入人教版的五年级下册，表现了两个小童富有奇趣的想象力，就是“无雨都张伞”。我们说稚子弄冰里的脱、敲、穿，这样一个个动作在舟过安仁里面，就变成了收、坐、张。这些简单的动作语言展开想象，经历还原，我们可以让诗中的儿童立起来，活起来，让诗外的儿童能够跟诗中的儿童对话，形成创新思维的碰撞，自然之美的交流，传统文化的传承。而这一切都是为了遵循儿童的认知规律，遵循学科的内在逻辑，达到群诗主题阅读的最佳效果。古语说“弱水三千，我只取一瓢饮”。叶圣陶先生说“教材无非是个例子”“教是为了达到不需要教”。取学不取教、取易不取难、取专不取杂，今日之所取，也全是为了未来之“不取”。在学生未来诗歌阅读中可以真正自然地达成王国维先生所说的“语语都在目前”的至美境界。