几种主要的学习理论.pptx

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1、本章考研知识点本章考研知识点(一)学习的联结理论1经典性条件作用说2操作性条件作用说3社会学习理论(二)学习的认知理论1早期的认知学习理论2布鲁纳的认知一发现说3奥苏伯尔的有意义接受说4加涅的信息加工学习理论(三)学习的建构理论1建构主义的思想渊源与理论取向2建构主义学习理论的基本观点3认知建构主义学习理论与应用4社会建构主义学习理论与应用(四)学习的人本理论1罗杰斯的学习与教学观2人本主义学习理论的应用第1页/共119页第一节第一节 西方学习理论体系西方学习理论体系一、学习理论的哲学基础一、学习理论的哲学基础（一）学习的联结理论：经验主义认为经验，特别是感性经验是知识的唯一来源。经验主义的特

2、征是：（1）感觉主义：受笛卡尔关于身体是机器的思想和洛克的唯物主义经验论的影响，强调感觉经验在认识中的作用。拉美特利一个彻底的感觉主义者，认为一切知识都来自感觉，没有感觉就没有思想，同时他也反对在感觉问题上的怀疑论和不可知论，指出感觉是完全可靠的。他说：“真正说来，感觉是从来不欺骗我们的，除非是我们对各种关系下的判断太仓促。”第2页/共119页（2）还原论（化约论，Reductionism）：把生物学规律还原为分子运动规律，把人类活动还原为低等动物的反应，再把这些反应还原为物理-化学过程。第3页/共119页（3）联想主义 所谓联想，即各种观念之间的联系或联结。联想的形成遵守三条原则：相似律相似

3、律（相似的观念易形成联结）、对比律对比律（能够相互比较的观念易形成联结）和接近律接近律。17世纪中叶到19世纪未叶的联想主义称为早期联早期联想主义想主义。其创始人是英国哲学家T.霍布斯霍布斯。他从机械唯物主义的观点出发，认为人的一切心理活动实质上只有两种，即感觉和联想。感觉和联想。1885年，H.艾宾浩斯艾宾浩斯发表了他的名著论记忆，标志着现代联想主义心理学的兴起。现代联相主义心理学者采用实验的方法对学习和记忆进行了深入的研究。美国心理学家E.L.桑代克桑代克也是现代联想主义心理学的代表，他把人和动物的心理活动描述为情境与反应的联情境与反应的联结结，这种联结乃是一种先天的本性，教育的目的就在于

4、把某些联结加以改变、利导或消除。第4页/共119页（4）机械主义认为人的心像一架机器，可以分解分简单的成分，没有任何神秘的东西。第5页/共119页（二）学习的认知理论：理性主义理性主义(rationalism)理性主义在哲学上常用唯理论相称，与经验论相对。认为理性是知识的最初来源，感觉提供的原始资料只有按照心的某种先天的组织或结构先天的组织或结构进行解释，才有意义。其核心就是崇尚理性思维核心就是崇尚理性思维，认为运用理性思维经严密逻辑推理得到的知识才是真知识。苏格拉底苏格拉底认为“真理存在于人的灵魂中真理存在于人的灵魂中”，其学生柏拉图柏拉图主张“认识就是灵魂对理念世界的回忆，认识就是灵魂对理

5、念世界的回忆，没有什么东西是真正从学习得来的没有什么东西是真正从学习得来的”。欧洲大陆理性主义的代表人物是笛卡儿和康德笛卡儿和康德。第6页/共119页（三）人本主义学习观：现象论（三）人本主义学习观：现象论现象现象：宇宙间事物变化迹象中被我们所认知者。现象与物自身对举。物自身是客观的，现象是主观的。现象论现象论：（1）认为人类一切知识只限于存在的现象，而物自身是不可知的（客观现象论客观现象论）；（2）认为人所知者都是事物 的现象，否认物自身的存在（主观现象论主观现象论）。现象心理学现象心理学：采取现象学的观点，研究人对环境事物的主研究人对环境事物的主观经验观经验。它重视当事人的主观经验而不重视

6、别人对由观察研究所得的外显行为的解释。根据现象学的观点，人的行为是由他对外部世界的知觉决人的行为是由他对外部世界的知觉决定的定的，而不是由外部世界直接决定的。人们生活在自己知觉的主观世界之中。这种主观世界（现象世界，现象场）是一种现象的实在，而不是物质的实在。要点是要点是：我们各人是按照我们观察自己和周围世界的方式去行动的。第7页/共119页二、几种理论的代表人物二、几种理论的代表人物（一）联结理论：1.桑代克（）的联结说2.华生（）的刺激反应说3.斯金纳（）操作性条件作用说4.赫尔（）的内趋力递减说5.格斯里（）的接近理论6.班杜拉（A.Bandula）的社会学习论7.埃斯蒂斯（）的刺激抽样

7、理论第8页/共119页(二)认知理论1.魏特海默（M.Wert heimer）、考夫卡(K.koffka)、苛勒(W.Khler)的完形说2.托尔曼（）的目的认知说3.加涅（）的认知指导说4.布鲁纳（）的认知发现说5.奥苏伯尔（）同化说第9页/共119页(三)人本主义学习观罗杰斯（）库姆士（）斯耐格（D.Snygg）第10页/共119页建立一定的认知地图刺激与反应的联系是间接的，以观念、意识为中介。重视学习的内部过程与条件，重视人的主观能动性。形成S-RS-R联结刺激与反应之间的关联是直接通过学习，无观念、意识的中介。重视外部条件与过程，忽视内部过程与条件。学习是情感与认知相结合的整个精神世界

8、的活动。学习过程是学生的一种自我发展、自我重视，是一种生命的活动，而不仅是为了生存的一种方式。联结理论认知理论人本主义三、三大理论体系的主要学习观点三、三大理论体系的主要学习观点第11页/共119页第二节第二节 联结理论联结理论一、桑代克的联结说一、桑代克的联结说 桑代克（1874-1949）美国心理学家，动物心理学的开创者，心理学联结主义的建立者和教育心理学体系的创始人。他提出了一系列学习的定律，包括练习律和效果律等。1912年当选为美国心理学会主席，1917年当选为国家科学院院士。第12页/共119页图1桑代克迷笼实验装置之一 第13页/共119页图二桑代克实验中两只猫的学习曲线（桑代克，

9、1898）第14页/共119页（一）1930年以前的观点（1898-1930）1.1.学习的实质在于形成学习的实质在于形成S-RS-R联结联结“所谓联结联结(connection)，即指某情境仅能唤起某种反应的倾向而言”。也即出现某一情境将跟随某一反应的机率。2.2.联结通过试误过程而建立联结通过试误过程而建立试误说试误说：认为联结是通过反复尝试从而逐渐减少错误而建立的，没有什么认识、理解、意识的作用，因而是一个盲目的过程。第15页/共119页3.3.人的本性也就是先天所形成的情境与反应之间的联结倾向。人的本性也就是先天所形成的情境与反应之间的联结倾向。这些“先天的联结先天的联结”乃是一切教育

10、和人类其他控制作用的起点。教育的目的就在于把其中的某些联结加以永久的保持，把某些联结加以消除，并把另一些联结加以改变或利导”。第16页/共119页4.根据学习的复杂程度划分四种类型的人类学习普通动物式的形成联结动物式的形成联结，如10个月大的婴儿学习敲鼓。形成含有观念的联结观念的联结，两岁的儿童听到妈妈一词，想到他的妈妈。分析或抽象分析或抽象选择性的思维或推理选择性的思维或推理第17页/共119页5.学习律（三条主律）（1）效果律效果律：形成的 可变联结，同时或随后得到满意情境，联结就增强；得到烦恼的情境，联结就变弱。（2）练习律：练习律：一个已形成的可变联结，若加以利用，就会增强（用律用律）

11、；若久不利用，就会变弱（废律废律）。（3）准备律准备律：当某一情境与某一反应准备联结时，给予联结就引起学习者的满意，不给予联结就引起烦恼；当某情境与某反应不准备联结时，要求联结就引起烦恼。第18页/共119页6.56.5个补充性的学习原则个补充性的学习原则：多重反应多重反应(multiple responses)原则人和动物对于同一情境可能发生多种多样的反应，如果一种反应不能适应外界情境，人和动物就会发生其它的反应。正因为此，问题情境的解决才可能成功。选择性选择性（selective responses）反应的原则情境中的个别因素或个别情节具有引起反应的优势，会使各种反应程度不同地与它形成联结

12、，而不顾其它某些或全部成分。第19页/共119页同化同化(assimulation)和类化的原则和类化的原则对于各种相似情境有发生同一反应的倾向，人和动物面临陌生问题情境时，都会按照从前对类似情境所作的反应来进行反应。联结联结(associative shifting)转移原则转移原则如果一个反应经过情境渐进的变化仍能保持不变，那么这个反应最后可以对一个全新的情境起作用。定势定势(set)、态度和顺应原则、态度和顺应原则学习者的内部状况足以影响学习的效果。第20页/共119页（二）（二）19301930年以后的修改年以后的修改 1.1.五条法则五条法则效果的扩散效果的扩散：奖励的影响不仅对受奖

13、的联结起作用，而且对刚好发生在这个受奖联结前后的联结也起作用。相属性相属性：如果学习者感受到两个相属的物体或观念是一起出现的，那么这两者就更容易形成联结。联想的极性联想的极性：联结一旦形成顺着原来联结形成的方向易于回忆，逆着原来联结的方向则难于回忆。第21页/共119页刺激的可识别性刺激的可识别性：在一个学习系列中，如果一种情境与其它情境易于分辨或区分，那么这个情境与反应的联结便容易形成。反应的可利用性反应的可利用性：在其它情况相同时，反应越利于利用，联结就越利于形成。第22页/共119页2.扩散效应扩散效应（spread of effect）（1933）：奖励不仅增加了受奖反应的重复率，而且

14、增加了临近反应分重复率。间隔时间愈长，效果愈小。3.对效果律对效果律、练习律的修改补充。对效果律效果律：认为奖励比惩罚有更大的作用。只承认惩罚对学习有间接作用。对练习律练习律：把练习律作为效果律的副律。华生用频因律、近因律来反驳桑代克的效果律，客观上却支持了练习律。第23页/共119页（三）对桑代克联结说的评价1.桑代克的学习理论是第一个系统的教育心理学理论。他所提出的试误说、学习律一直是教育心理学中争论的焦点。这对于促进学习理论的发展，是有积极作用的。说：“应承认，在科学领域内，批评是颂扬的最高形式。微不足道的理论很少受到批评，他们只是受到轻视，在冷落中悄然离世。”2.他提出的学习律，特别是

15、他提出的副律，对于了解学习的一般进程还是有意义的。3.他的理论多少依据了一定的客观事实，反应了学习活动的部分实际。第24页/共119页4.以试误说概括所有的学习，包括人类的学习，轻视意识，轻视人的主观能动作用轻视意识，轻视人的主观能动作用，是一种机械主义的学习理论。5.援引动物学习材料说明人类学习，抹杀人抹杀人与动物学习的区别与动物学习的区别，是一种生物学化、还原论的倾向。6.强调原本趋向的作用，低估学习的作用，是本能主义的表现。7.提出的学习律比较粗糙，前后缺乏一贯性。第25页/共119页二、巴二、巴甫甫洛夫的经典条件理论洛夫的经典条件理论1.1.动物的学习动物的学习无条件刺激（食物）引起无

16、条件反应（分泌唾液）。无条件刺激（食物）与中性刺激（铃声）结合引起无条件反应。条件刺激（铃声）引起条件反应（分泌唾液）形成联结联结。可变联结形成后，不呈现无条件刺激，条件反应减弱或消失叫做消退消退。隔一段时间在呈现条件刺激，条件反应重新出现叫做自然恢复自然恢复。联结形成后机体对相似的条件刺激做出反应叫做泛化泛化。如果只强化条件刺激，而不强化相似刺激，即出现分化。两个中性刺激反复联合，可形成新的条件作用，即为高级条件作用高级条件作用。第26页/共119页图2：巴甫洛夫关于条件作用研究的实验装置资料来源：Gazda，et al，1980。第27页/共119页2.2.人的学习人的学习人的学习与动物的

17、学习有些相似，特别是婴幼儿时期的学习，但存在本质的区别。第一信号系统第一信号系统：能引起条件反应的物性条件刺激。第二信号系统第二信号系统：能引起条件反应的以语言符号为中介的条件刺激。只有人类才有第二信号系统，所以人类的学习主要是以语言为中介的学习。第28页/共119页三、华生的极端行为主义的学习三、华生的极端行为主义的学习华生认为学习是一种刺激替代另一种刺激建立条件作用的过程。华生提出了两条学习律：1 1频因频因(frequency)(frequency)律律 华生认为，在其他条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成得就越迅速。因此，练习的次数在习惯形成中起重要作用。在形成习惯的过程中，

18、有效动作之所以保持下来，无效动作之所以消失，是由于有效动作比任何一种这无效动作出现的次数都多，这是因为每一次练习总是以有效动作的发生而告终的。第29页/共119页 2 2近因近因(recency)(recency)律律 华生认为，当反应频繁发生时，最新近的反应比早期的反应更容易得到加强。因为在每一次练习中，有效的反应总是最后一个反应，所以这种反应在下一次练习中必定更容易出现。由此，他把反应离成功的远近，作为解释一些反应被保留、另一些反应被淘汰的原则。在他看来，习惯反应必然是离成功时机最近出现的反应(朱智贤，1989年)。但是，华生在以后的著作中又推翻了自己的学习律。他在1919年出版的从一个行

19、为主义者的观点看心理学(Psychology from the Standpoint of a Behaviorist)一书中，不再把频因律作为学习的一般机制。他承认频因律当初纯粹是猜测性的。第30页/共119页斯金纳（19041990）美国行为主义心理学家，新行为主义的代表人物，操作性条件反射理论的奠基者。他创制了研究动物学习活动的仪器斯金纳箱。1950年当选为国家科学院院士，1958年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖，1968年获美国总统颁发的最高科学荣誉国家科学。第31页/共119页四、斯金纳的操作性条件作用说四、斯金纳的操作性条件作用说(一一)操作条件反射理论操作条件反射理论 1.引

20、发反应与自发反应华生坚持“没有刺激，就没有反应”。斯金纳则区分出两类反应：一类是引发反应，另一类是自发反应，它不是由特定的刺激引起的。所以斯金纳是一个行为主义者，但不是一个S-R心理学家。引发反应 应答行为 经典条件反射经典条件反射 反射学习自发反应 操作行为 操作条件反射操作条件反射 操作学习第32页/共119页2.2.经典条件反射与操作条件反射经典条件反射与操作条件反射（1）经典条件反射经典条件反射：巴甫洛夫式条件反射。可以狗对铃声形成唾液分泌唾液分泌的条件反射为例。（2）操作条件反射操作条件反射：斯金纳式条件反射。可以白鼠学会按压杠杆以获得食丸获得食丸为例。第33页/共119页第34页/

21、共119页经典条件反射与操作条件反射的区别经典条件反射操作条件反射反应类型反应类型S-R型型R-S型型强化的性质强化的性质强化伴随着条件刺激，强化伴随着条件刺激，强化不是奖赏强化不是奖赏强化伴随者反应，强化强化伴随者反应，强化是奖赏是奖赏反应的主动性反应的主动性反应是主动的反应是主动的反应是被动的反应是被动的学得了什么学得了什么刺激间信号关系刺激间信号关系特定的反应特定的反应适合于解释适合于解释信号学习、情绪学习信号学习、情绪学习简单的技能学习简单的技能学习第35页/共119页3.操作条件反射的复杂形式（1 1）刺激辨别）刺激辨别：当辨别刺激SD出现时，某个操作反应R被强化刺激Srein所强化

22、，以后当辨别刺激一出现，这一操作反应发生的概率就增加。强化列联：（2 2）反应分化）反应分化反应分化指强化一个反应的某种特征，如速度、强度、幅度、持续时间等，以使反应达到一定要求。（3 3）反应连锁）反应连锁一个复杂的动作可看作是许多简单动作 组成的连锁。（4 4）无错误辨别学习）无错误辨别学习。第36页/共119页（二）强化理论1.1.强化强化：增强某个反应发生概率的一种程序。2.2.强化物强化物：凡能增强某个 反应发生概率的刺激物，叫强化物。3.3.学习学习：学习可以定义为反应概率上的一种变化。4.4.操作性条件作用律操作性条件作用律（强化律）：如果一个操作发生后，接着呈现一个强化刺激，那

23、么这个操作的强度就增加。所增加的不是S-R联结，而是使反应发生的概率。第37页/共119页5.5.原始强化物与继起强化物原始强化物与继起强化物 原先无强化作用的刺激物反复与有强化作用的刺激联合，可以逐渐成为强化物。叫继起强化物继起强化物，这种强化叫继起强化、二级强化、条件性强化。6.6.正强化与负强化正强化与负强化正强化正强化：呈现一个愉快刺激以增加一个反应发生的概率，叫正强化。负强化负强化：撤消一个厌恶刺激以增加一个反应发生的概率，叫负强化。惩罚：惩罚：呈现一个厌恶刺激或撤消一个愉快刺激以降低一个反应发生的概率，第38页/共119页小资料：阿兹林（Azrin）、霍尔兹（Holz）对惩罚的研究

24、：1.惩罚应在不良反应后立即给予。2.惩罚应尽可能强烈。3.惩罚应在每一次不良反应后给予而毫无例外。4.应避免长期使用惩罚，特别是在使用低强度的惩罚时。5.惩罚不应逐渐增加强度，而应在刚提供时，就以最大的强度出现。6.实施惩罚时应避免又给予正强化。7.用剥夺阳性刺激的方法实施惩罚。8不要把不良行为类推到受惩人的人格上。第39页/共119页7.7.强化的程序强化的程序强化有连续的强化与间歇的强化、固定的强化与不固定的强化、定时的强化与定比的强化之分。在连续的强化的条件下，新的行为建立得快，消退得也快；在间歇强化的条件下，新的行为建立得慢，消退得也慢。这可用“辨别假设”来解释。第40页/共119页

25、第41页/共119页8.8.强化的分类及后人对强化概念的扩展强化的分类及后人对强化概念的扩展：（1）经典条件反射强化与操作条件反射强化（2）正强化与负强化 （3）内部强化与外部强化（4）及时强化与延宕强化（5）连续强化与间歇强化（6）经验强化与替代强化（7）他人强化与自我强化（8）物质性强化与活动性强化第42页/共119页（三）习得性失助感1.1.概念与实验事实概念与实验事实习得性失助感习得性失助感：（Learned Helplessness,LH）指一种学习得来的无能为力状态。塞利格曼（）1967年的研究2.LH效应分析（1）动机缺失（2）认知缺失（3）情绪缺失第43页/共119页3.LH3

26、.LH与应付紧张、神经症性抑郁与应付紧张、神经症性抑郁LH状态与神经症性的抑郁表现相同，故LH可作为对抑郁症产生的心理机制的解释之一。为了摆脱习得性失助感，一是要改变失败结局不可控制、不可改变的认识（归因方式）；二是要使当事人相信他的努力是有效的。第44页/共119页（四）行为矫正1.1.行为矫正的一般观点行为矫正的一般观点按行为主义理论，什么是心理健康，什么是行为异常，是以社会比较为标准。异常行为不要求助于内部动机、情绪 冲突、人格特征来解释。失常行为本身就是问题所在。症状就是问题。只需医治症状。不正常行为是学来的不正常行为是学来的，是由特定的社会经验、强化历程造成的。第45页/共119页2

27、.2.行为治疗技术行为治疗技术行为治疗的基本原理是两种条件反射理论。涉及经典条件反射、操作条件反射的形成、消退，接近学习，交互抑制，观察模仿消退，接近学习，交互抑制，观察模仿学习学习等。如：（1）代币奖励（2）行为塑造（3）全身松弛（4）系统脱敏（5）厌恶治疗第46页/共119页（五）程序教学（五）程序教学1.1.程序教学的基本原则程序教学的基本原则明确说明学习目的小步子的逻辑系列学习者主动地作出反应信息的及时反馈低的错误率按学生自己的速度完成教学程序 程序教学可以使用程序课本来进行，也可以利用教学机器来进行。程序教学与计算机的结合，产生了CAI(Computer Assisted Instr

28、uction)。第47页/共119页2.对程序教学的评价让学生积极反应，有利于调动学生学习的主动性；及时反馈符合学习的基本原则；自定步调可以使教学个别化，使教学进度符合每个学生的实际情况；程序教学对于推动教学控制论的发展和教学技术手段现代化都有积极的影响。程序教学的理论基础来源于动物学习的研究，有机械主义、还原论的倾向；对于学生的智力活动未给予足够的重视；有人认为小步子、低的错误率不利于学生的学习；程序教学有利于分析，不利于综合。第48页/共119页卢仲衡主持的初中数学辅导实验也脱胎于程序教学。他首次提出用九条心理学原则编写三个本子。九条心理学原则是：（1）步子适当，从小到大；（2）随时知道结

29、果；（3）做好铺垫；（4）揭示本质；（5）从详到略；（6）变式复习；（7）按步思维；（8）可逆联想；（9）步步有据。第49页/共119页五、班杜拉的社会学习理论五、班杜拉的社会学习理论（一）、班杜拉的社会认知论（一）、班杜拉的社会认知论1.1.交互决定论交互决定论单项决定论不能很好的解释行为，要么遗传决定要么环境决定。行为是个体变量或环境变量的函数。相互决定论认为行为受环境与个体两个方面的影响，忽视了行为对环境和个体的影响。班杜拉提出个体、环境、行为交互影响的交互决定论。第50页/共119页第51页/共119页2.行为的习得与表现通过实验观察班杜拉发现：在奖励（强化）条件下，儿童会将习得的行为

30、变现出来；在惩罚条件下，儿童倾向于不表现习得的行为。学习者是否表现习得的行为，受动机、兴趣、外在刺激、觉察到的需求、生理状况、社会压力等诸多因素的影响。3.行为习得的的方式参与性学习：亲身实践并体验行为后果而产生的学习。替代性学习：通过观察别人而产生的学习。替代学习提高了学习的速度和效率，同时可以免于经历负面影响的行为后果。第52页/共119页（二）观察学习（二）观察学习1.观察学习概念：通过观察并模仿他人而产生的学习。班杜拉指出，行为主义的刺激一反应理论无法解释这类观察学习的现象。第一，他们能解释为什么个体会表现出新的行为；第二，他们无法解释在一个榜样的身上可以获得完整的行为模式；第三，他们

31、不能解释为什么这些行为模式可以在没有强化的情况下获得；第四，他们不能解释为什么在观察榜样行为后，这种已获得的行为可能在数天、数周甚至数月之后才出现。所以，倘若社会学习完全是建立在奖励和惩罚之结果的基础上的话，那么大多数人都无法在社会化过程中生存下去(Bandura，1969)。第53页/共119页2.2.观察学习的过程观察学习的过程班杜拉认为，观察学习是受注意、保持、动作再现，以及动机等心理过程支配的。第54页/共119页第三节第三节 认知学习理论认知学习理论学习的完形说（苛勒等）托尔曼（）的认知目的说布鲁纳（）结构主义学习观奥苏伯尔的认知同化说第55页/共119页一、学习的完形说（苛勒等）一

32、、学习的完形说（苛勒等）完形完形（格式塔Gestalt/Configuration）：形状、图形、有组织的整体。1913-1917年，苛勒在Tenerife岛对黑猩猩的学习进行长达四年的研究。主要观点是：（一）学习的实质在于构造一种完形，而非形成S-R联结在学习过程中，人心对情境刺激提供一种组织作用，实现了对情境关系的认识，构成了一种完形。这种组织作用，即是学习学习。第56页/共119页第57页/共119页（二）学习是一个顿悟过程而非试误过程顿悟说：苛勒对学习过程的说明。认为学习不是依靠盲目 的尝试、偶然的成功，而是由于对情境中关系的理解理解而突然地解决问题的过程。顿悟顿悟就是指通过艰苦的思索

33、过后，突然觉察到问题的解决方法的过程。（三）刺激与反应间的联系不是直接的，而是以意识、观念为中介第58页/共119页第59页/共119页二、托尔曼（）的认知目的说二、托尔曼（）的认知目的说 训练小白鼠走迷津的实验装置第60页/共119页托尔曼的主要观点：学习是有目的有目的的行为（为何学习），而不是盲目的。学习是对“符号完形”的认知。白鼠在学习方位迷宫图时，并非学习一连串的刺激与反应，而是在头脑中形成一幅“认知地图认知地图”，即“目标目标对象对象手段手段”三者联系在一起的认知结构三者联系在一起的认知结构。学习不是简单的机械的运动反应，而是学习“达到达到目的的符号目的的符号”及其所代表的意义。在外

34、部刺激（）和行为反应（）之间存在中介变量（）。主张将行为主义S公式改为S公式，代表机体的内部变化。第61页/共119页提出了内在强化、潜伏学习概念潜伏学习潜伏学习：由于缺少强化而没有在外显行为变化中表现出来的学习。内在强化内在强化：在学习过程中，学习者可以形成预期，预期的被证实也是一种强化，叫内在强化内在强化第62页/共119页三、布鲁纳（）结构主义学习观三、布鲁纳（）结构主义学习观（一）对学习的实质与过程的看法（二）注重学科基本结构（三）提倡发现学习（四）重视学生的思维，特别是直觉思维的发展第63页/共119页（一）对学习的实质与过程的看法（一）对学习的实质与过程的看法1.1.学习是类目及其

35、编码系统的形成过程学习是类目及其编码系统的形成过程类目类目（category）：一个类目是一组有关的对象或事件，它可以是一个概念，一条规则。编码编码（code）：将信息分类并使之与原有的信息建立联系的过程。编码系统编码系统（coding system）：将有关类目按层次排列或组织所得到的系统。含义同“认知结构认知结构”。第64页/共119页2.2.学习可以分成三个环节学习可以分成三个环节（1 1）新知识的获得）新知识的获得：这种新知识或者与人的知识经验相同或相悖，或者是对已有信息的提炼。（2 2）知识的转换）知识的转换：把知识整理成另一种形式，以便超越所给予的信息。（3 3）知识的评价）知识的

36、评价：评估人们处理信息的方式。第65页/共119页（二）注重学科基本结构1.学科基本结构：指一门学科的基本知识（基本概念、原理）、基本方法（提出假设、调查、推测）、基本态度。掌握学科基本结构，就是要从事物的根本联系上去把握事物。2.学科基本结构的效能：单纯化、生成力、加速教学内容的现代化。启示：（）应注重一门学科的基本概念、原理与基本技能的教学；（）指导学生将所掌握的基本知识组成一个较大的功能单元。3.注重基本结构的早期学习布鲁纳提出了一个大胆的假设：任何学科都能构用在智育上是正确的方式，有效地教给任何年龄阶段的任何儿童。第66页/共119页（三）提倡发现学习1.发现学习：发现学习是让学生独立

37、思考，改组材料，自己发现知识，掌握原理原则。其特点是：（1）由学生通过独立发现独立发现而不是通过接受的方式来获得经验。（2）着重于学习过程而不是着重于学习结果。第67页/共119页2.发现学习与接受学习的比较（1）发现学习适合于学前儿童、小学低年级儿童；适合于年长学习者学习新学科或新材料的早期阶段；适合于学习比较具体的概念与规则；适合于学习探索问题的方法。接受学习适合于年龄较大的儿童；适合于学习较抽象的概念之间的关系；有助于学生知识的系统化。（2）大量的材料是通过接受学习获得的；各种问题是通过发现学习解决的。（3）发现学习的教学指导难于为教师掌握；接受学习的教学指导比较容易掌握。第68页/共1

38、19页（4）发现学习耗费时间多；接受学习有时间经济方面的优越性。因此，发现学习不能成为传授系统知识的主要方法。（5）发现学习能使学生体验到成功的喜悦，增强其内部动机；有助于培养学生发现的技巧。（6）发现学习不一定是有意义的；接受学习不一定是机械的。（7）无论是对于概念学习，还是对于规则学习，目前并没有发现二者之中那一种学习方式占有优势。有指导的发现在许多方面优于纯粹的发现学习与接受学习。第69页/共119页（四）重视学生的思维，特别是直觉思维的发展分析性思维：以一次前进一步为特征的。思考者能充分意识到思维所依据的运算与知识。直觉思维：不通过分析步骤而得出似乎是真实的、但却是试验性结论的智力技巧

39、。包括大胆的假设、机灵的预测、迅速地作出试探性的结论。第70页/共119页直觉思维的特征直觉思维的特征：（1）以对问题内隐内隐的感知活动为基础；（2）通常在熟悉熟悉的领域出现；（3）思维过程有跳跃跳跃，有直接性直接性、突发性突发性。第71页/共119页发展学生直觉思维的建议发展学生直觉思维的建议：（1）教师提供直觉思维的榜样；（2）向学生提供有关某个领域的必要的知识经验；（3）在教学上强调学科知识结构；（4）教给各种启发式程序；（5）发展学生的自信和勇气；（6）鼓励学生猜想。第72页/共119页直觉思维实例：魏格纳发现大陆漂移说第73页/共119页四、奥苏伯尔的认知同化说四、奥苏伯尔的认知同化

40、说(一一)有意义学习的观点有意义学习的观点（二）同化理论（二）同化理论（二）先行组织者（二）先行组织者一种促进理解的教学策略一种促进理解的教学策略第74页/共119页(一)有意义学习1.有意义学习的实质有意义学习的实质是符号（语言文字及其他符号）代表的新知识与学习者认知结构中的有关观念建立起非人为的、实质性的联系非人为的、实质性的联系。第75页/共119页学习材料具有逻辑意义学生具有同化新知识的有关观念 具有潜在意 义的材料学生具有有意义学习的心向 使新旧知识相互作用 心理意义的获得2.2.有意义学习的条件条件有意义学习的条件条件2第76页/共119页 表征学习：符符号号与符号所代表事事物物在

41、学习者认知结构中建立了等值等值关系。概念学习：概念是指在某一领域中因具有共同特征而被组织在一起的特定事物。概念学习掌握一类事物的关键特征关键特征。命题学习：获得由句子表达的、有若干概念组成的命题的复合意义。有意义学习类型有意义学习类型3第77页/共119页 1.同化的含义 同化（assimilation）：在有意义学习的过程中，新知识被学习者认知结构中合适的观念所吸收，从而获得了意义；原有的起固定作用的观念也发生了变化，从而形成了更为分化的认知结构。这一过程称为同化。同化是有意义学习的心理机制。同化理论同化理论（二）第78页/共119页 2.2.同化的类型同化的类型（1 1）类属学习（下位学习

42、）类属学习（下位学习）：原有概念为上位概念，新命题是起固定作用的下位概念，这时的学习称为下位学习。A.A.派派生生类类属属学学习习：将要学习新知识是学习者认知结构中原有观念的一个特例或例证。B.B.相相关关类类属属学学习习：将要学习新知识与学习者认知结构中原有观念，是相关的平行关系。新知识的学习使原有观念得到新的扩展、精确化、限制与修饰，新知识也因此获得心理意义。第79页/共119页(2)(2)总括学习（上位学习）总括学习（上位学习）：原有概念是下位的，新命题是起固定作用概念的上位概念，这时的学习是上位学习。(3)(3)并列结合学习并列结合学习：原有概念和新命题是并列的，这时的学习称为并列结合

43、学习。第80页/共119页（三）先行组织者一种促进理解的教学策略1.认知结构与认知结构变量（1）认知结构学习者先期获得的知识的内容和组织。或个人感知、思考、处理事物的主观模式。（2）认知结构变量可利用性可利用性：学生认知结构中同化新知识的有关观念的可利用性；可辨别性可辨别性：新旧知识的可辨别性；稳定性稳定性(清晰性)：原有的有关观念的稳定与清晰性。第81页/共119页2.先行组织者（Advance organizer）先行组织者指先于学习任务本身呈现的一种引导性的材料，它比学习任务本身具有更高抽象、概括和综合水平而又与学习材料有关。设计先行组织者的目的是为新知识提供观念上的固定点，充当新旧知识

44、联系的桥梁。固定点：认知结构中可同化新知识的有关观念。第82页/共119页先行组织者呈现的要求是：（1）组织者的抽象、概括、综合水平要高于学习材料，且与学习材料有关联；（2）组织者的呈现不必详细，要用学生熟悉的语言和观念来呈现；（3）注意唤起学生头脑中与组织者有关的知识经验。第83页/共119页先行组织者教学举例：（1）在生物课上学习脊椎动物时，教师说：“在接下来的两周里我们将讨论脊椎动物。所有的脊椎动物都有一个重要的共同点即它们都有一个背骨(脊椎)。我们将说到五种类型的脊椎动物，它们是哺乳动物类、鸟类、爬行类、两栖类和鱼类。而且我们将分析这些动物之间彼此有何不同。例如，它们是热血的还是冷血的

45、，它们是否长有头发、鳞或羽毛以及它们是卵生的还是胎生的。”（2）在历史课上，教师说：“如果我们将地球的历史想像成一天的24个小时，那么，我们人类生存的历史仅仅是那一天的最后一分钟。”（3）在生理学课上，教师说：“人类的循环系统类似于包裹的传送系统。红血球的工作像卡车，将必要的物质从中心分配站传送到全身各部位。动脉和静脉就像道路，连接着可以抵达各个传送点的路线。心脏就像仓库或中心站，卡车从这里装载物质并出发，空车返回后仍旧在这里重新装载物质。”第84页/共119页3.设计符号标志,提高教材的结构性能符号标志是在学习材料中加入未增加实际内容的标志或词语,目的是强调材料的概念结构和组织。其作用与先行

46、组织者相似。列小标题；使用不同字体，突出关键词语；用序数词指出内容要点；使用暗示内容结构的词语，如“最初使用的系统包括如下四步”；段落前设置概括本段内容的领起句；在文前文后设计附加问题；文后写上概括全文要点的结语。第85页/共119页第四节第四节 认知主义的进一步发展：建构主义认知主义的进一步发展：建构主义 一、建构主义是认知主义的进一步发展一、建构主义是认知主义的进一步发展二、建构主义的主要观点二、建构主义的主要观点三、建构主义对学习的理解三、建构主义对学习的理解四、建构主义教学观四、建构主义教学观五、对建构主义的评价五、对建构主义的评价第86页/共119页一、建构主义是认知主义的进一步发展

47、一、建构主义是认知主义的进一步发展 行为主义是客观主义,认知理论比较重视学习者的内部过程、主观条件，建构主义则是学习理论从行为主义发展到认知主义后，朝着与客观主义更为对立方向的发展。理论要点理论要点：知识和意义不是独立于我们而存在的，而是由人建构起来的，对事物的理解不是简单由事物本身决定的，而是人以原有的知识经验为基础所建构的自己对现实世界的解释和理解。第87页/共119页 如果把从客观主义到建构主义看作一个连续体，则建构主义与其他学习理论在这个连续体上的位置如下：客观主义客观主义建构主义建构主义行为主义行为主义信息加工论信息加工论 奥苏伯尔奥苏伯尔皮亚杰皮亚杰 维果茨基维果茨基第88页/共1

48、19页二、建构主义的产生与发展二、建构主义的产生与发展（一）皮亚杰与维果茨基观点的影响（一）皮亚杰与维果茨基观点的影响皮亚杰皮亚杰强调儿童获得知识，不是从环境中直接将知识内化，而是将新知识与已有知识联系起来，从内部通过创造、协创造、协调建构知识调建构知识的过程。个体是通过同化和顺应实现双向建构的（对新信息的意义的建构；实现对已有经验的改造和重组）。维果茨基维果茨基重视社会历史文化在个体心理发展上的作用，强调儿童在成人和同伴的帮助下可以达到比在独立完成作业过程中更高水平的“最近发展区最近发展区”的思想，他的活动观、内化说等，都为建构主义者提倡的“合作学习合作学习”、“支架支架性教学性教学”提供了

49、启发。相比较而言，皮亚杰的建构主义观点属于心理的、个体的；心理的、个体的；维果茨基的建构主义观点是社会的社会的，是与特定的文化背景不可分的。第89页/共119页（二）传统哲学观念的转变（三）教育上的反思传统教育的弊端表现在：（1）学生习得的知识不完整：过于空泛，过于脆弱；（2）知识的惰性：无法在需要的时候进行运用；（3）不灵活（知识缺乏活性）：无法在新的相关情境中迁移运用。建构主义主张：缩小学校学习与现实生活学习之间的差距；开展研究性学习和创造性学习。第90页/共119页三、建构主义的两种取向三、建构主义的两种取向 1.1.个体建构主义个体建构主义 关注学习者个体是如何建构某种认知方面的或情感

50、方面的特征的，其基本观点是：学习是一个意义建构过程。该取向主要以皮亚杰的思想为基础发展起来的，与原来的认知理论（布鲁纳、奥苏伯尔）有更大的连续性。v2.2.社会建构主义社会建构主义 v 强调学习是个社会参与过程。知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会文化互动更重要。该取向主要是在维果茨基思想的基础上发展起来的。第91页/共119页四、建构主义的基本观点四、建构主义的基本观点1.1.知识观知识观强调知识的动态性，对知识的客观性和确定性提出质疑。强调：知识并不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设，不是最终答案；知识不能精确地概括世界的法则，知识的运用是依据具体的情境进行再创造；学