我国教师话语研究的发展历程与展望.docx

《我国教师话语研究的发展历程与展望.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《我国教师话语研究的发展历程与展望.docx（4页珍藏版）》请在淘文阁 - 分享文档赚钱的网站上搜索。

1、我国教师话语研究的发展历程与展望摘要三十年来，伴随着课堂教学研究，我国教师话语研究经历了初探、拓展和深入研究三个阶段。我国的教师话语研究取得了一定的成绩，但还面临着如何剖析其与多学科理论的关联性、样本数据的采集和处理的科学性不够等问题，今后应在构建一个多学科理论支撑的、开放的、动态的教师话语研究体系的同时，积极开发教师话语研究的有效工具，努力拓展研究对象和构建教师话语有效性的评价标准。关键词教师话语发展历程有效性教师话语研究体系教师话语（teachertalk）是指教师在课堂上为组织和从事教学所使用的语言。教师话语可分为两大类：一类是同教学内容相关的课堂教学话语；另一类是同教学内容无关，但起着

2、组织与引导教学作用的课堂用语。1由此可见，教师话语特指“课堂”场域内的教师用语，主要包括：课堂组织用语、课堂内容讲授用语、师生交流用语、教师反馈和评价用语。“教师话语”作为一个专有名词对教师语言进行研究已有多年。2早在20世纪50年代，西方语言教学界就深入课堂进行观察，并在此基础上系统深入地研究课堂教学。进入20世纪80年代，随着我国对课堂教学规范性的价值追求以及人们对教师话语于课堂教学重要作用的认识，教师话语很快便成为学者们研究的重要论题。一、我国教师话语研究的发展历程三十年来，我国教师话语研究伴随着课堂教学研究而不断发展，经历了初探、拓展和深入研究三个阶段。1.教师话语研究的初探阶段（20

3、世纪80年代20世纪90年代中期）20世纪80年代初，随着国外教育理论的引进、介绍和研究，以及人们在改革开放初期对课堂教学完整性和规范性的追求，我国开始在教师课堂教学语言的规范性及其于课堂教学的意义等方面展开相关研究。这一阶段，教师课堂教学语言的探讨，主要集中在以下几个方面。首先，教师教学语言概念的探讨。1981年，有学者指出教学语言即为教师讲课的语言，并提出最大效能地发挥教学语言的作用对于课堂教学的重要意义。3这是国内学术界较早对教师教学语言概念的论述。1987年，有学者指出：所谓教学语言，主要是指教师在课堂教学中运用的独白式口头语言。4这进一步明确了教师教学语言的概念。还有学者认为课堂教学

4、语言即“有提纲的即兴发言”。5由此可见，我国早期的教师话语研究多局限于教师在课堂上进行讲解的口头语言。其次，初步结合学科特点来研究教师教学语言的修养，提高课堂教学效果。如，精确精炼精彩语文教学语言浅谈、地理教学语言的艺术性、体育教学语言的运用、谈历史教师的教学语言等。一些学者认为教师的语言要具有科学性、艺术性、逻辑性、生动性和启发性等，一些学者将其凝练为准确、生动、规范等。再次，明确了教师教学语言的“职业性”特征。1990年，有学者指出课堂教学语言是一种行业性的特殊交际语言。6确定了教师课堂教学语言的“职业性特征”。这一阶段我国教师话语研究主要有以下几个特点：其一，对教师课堂教学语言的概念、修

5、养和技巧等方面做了初步的探讨；其二，初步结合学科特点来探讨教师教学语言技巧的培养和研究，并明确提出课堂教学语言是一种职业交际语言；其三，对教师课堂教学语言概念的理解较狭窄，将教师话语等同于教师在课堂上的讲解，即独白式口头语言，忽略了话语双向交流意义上的课堂组织用语、师生交流用语和教师反馈用语；第四，在研究方法上，理论研究占主导，实证研究较少。2.教师话语研究的拓展阶段（20世纪90年代中期21世纪初）进入20世纪90年代，随着对“交往”在课堂教学系统中重要作用的认识，课堂教学的本质就是师生主体间的交往过程理念的明确，教师话语引起了更多学者的关注和研究。1993年，我国师范院校“教师口语”课程标

6、准的颁布，则进一步推动了学术界对教师教学语言的探讨。随着学者对教师话语重要性的呼吁、教师话语概念的逐渐明朗、语言学理论的介入和实证研究的兴起，学术界教师话语的相关研究方兴未艾。首先，研究视角逐步拓展。研究者们开始从不同视角来关注教师话语。如参照布鲁姆的认知发展类型理论，从语言学视角研究中小学英语教师教学话语；7用关联理论从认知语用的视角去考察教师话语；8一些学者从社会建构主义理论和功能语言学等视角出发，对课堂教师话语进行调查，并对教师话语的人际功能进行了分析。其次，研究范围不断拓展。随着语言学理论的介入以及人们对话语既是交流的媒介又是目的观念的认同，越来越多的研究以英语课堂教师话语为主要分析对

7、象。研究涵盖了小学、中学、大学以及中等职业学校不同阶段的教师话语，广涉教师话语数量、类型、特点、功能以及教师话语的优化与建设等方面。再次，研究内容进一步拓展。随着学界对福柯权力话语理论的研究和新一轮课程改革的不断深化，教师话语权的研究逐渐走入研究者的视野。从1995年开始，教育学中研究话语的文章呈每年递增趋势，2005年达到近十年发展的顶峰，其中教师话语权的文章23篇。9如，学者刘云杉于1997年发表的教师话语权力探析一文，首次提出了“教师话语权”这个术语，并就教师话语权的实质、运作方式以及我国中小学教师规范性话语的特征进行了探析。10最后，研究方法进一步拓展。随着教师话语研究范围的拓展，一些

8、学者开始对教师课堂话语进行实证调查。蒋宇红将2002年周星等所做的调查问卷进行改编，对教师话语量、提问类型、反馈类型与纠错方式方面进行了调查研究，旨在为改进教学、评价教学及教师培训提供重要的依据；杨晔对教师话语于学习者机会的意义进行了实证探讨。这一时期的研究主要有以下几个特点：其一，相较于前一个阶段，实证研究增加，并成为今后教师话语研究的主流趋势之一，研究者或通过问卷调查、或采用课堂录音、或深入课堂进行观察与现场记录等方式对教师话语的数量、质量及最佳效能等方面存在的问题进行调查和分析，试图发挥教师话语的最佳功能，促使课堂有效教学的最终达成；其二，研究广度上逐步拓展，这是对我国教师课堂教学话语研究长期局限于语言技能培养的一次伟大超越；其三，随着语言学理论的介入，结合语言学理论来研究语言课堂尤其是英语课堂教师用语的研究占据了教师话语研究的重要一席；其四，1997年，学者石鸥的教学过程：飘忽的声音和流动的本质-兼论教学语言一文指出，因言语声音的“一过性”特点，使教师教学语言具有了“流动性”的本质。这使教师语言的“动态性特征”如同“职业性特征”一样在学术界被明确。