教育哲学导论.doc

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1、教育哲学导论2014重庆师范大学复试笔试参考书目二教育哲学导论,石中英主编 北师大出版教育管理学（完整版) 贺朝兵2014-03-12整理导言 哲学与教育第一章 什么是教育哲学20世纪以来，教育哲学的研究和教学始终面临着三个主要问题：教育哲学有必要吗？教育哲学是不是太抽象？有哲学就行了,何必又添一个教育哲学?哲学对于教育活动之必要性通过对教育理论的影响而间接地表现出来，众所周知，教育活动是蕴涵着理论的，即使这些理论可能只是一些缄默的理论。从逻辑上说,不存在不受教育理论指导或影响的教育活动，就是那些最藐视教育理论的人实际上也在实践着某种形式的理论，也许可以将其称为“极端的行为主义或“经验主义”理

2、论。目录导言 哲学与教育第一章 什么是教育哲学第一节 教育哲学的定义一、我国教育哲学家的定义二、国外教育哲学家的定义三、教育哲学的新定义第二节 教育哲学的价值 一、教育哲学的价值危机二、重估教育哲学的价值第三节 教育哲学的学习与研究一、对社会和人生问题高度关注二、不断挖掘教育生活的经验三、不断提高自己的哲学素养四、努力学习教育哲学名著五、从事教育哲学的研究 第二章 教育哲学简史第一节 中国教育哲学的历史一、解放前中国教育哲学的发展二、解放后中国教育哲学的取消与重建三、当前我国教育哲学研究存在的主要问题第二节 英国教育哲学的历史一、20世纪40年代之前：规范教育哲学二、20世纪40年代至70年代

3、末:分析教育哲学三、20世纪80年代之后：可能的公共教育哲学第三节 美国教育哲学的历史一、19世纪末20世纪初的美国教育哲学二、两次世界大战期间的美国教育哲学三、第二次世界大战后的美国教育哲学四、20世纪80年代以来美国教育哲学的新发展第三章 人生与教育第一节 人的存在与教育一、人作为人的存在特征二、人作为人的存在问题三、人的存在问题与教育第二节 人的形象与教育一、教育知识传统中人的形象二、教育知识传统中人的形象的批判三、重塑教育知识中人的形象第三节 人的境界与教育一、中国历史上的几种人生境界学说二、西方历史上的几种人生境界学说三、人生的境界与教育第四章 知识与课程第一节 知识与人生一、什么是

4、知识二、知识与人生三、人生与课程第二节 知识的性质与课程一、知识性质与课程的一般关系二、现代知识的性质与现代课程三、后现代知识的性质与后现代课程第三节 知识的类型与课程一、自然知识与自然课程二、社会知识与社会课程三、人文知识与人文课程第五章 理性与教学第一节 理性与人生一、什么是理性二、理性与人生三、理性与社会重建第二节 理性与教学一、什么是教学二、教学的理性基础三、教学：理性的探险第三节 理性的教化一、作为教育目的或教学目标的理性二、教学的理性化三、理性的教化与教师第六章 自由与教育第一节 自由与人生一、什么是自由二、自由与人生三、自由与社会第二节 自由与教育一、自由需要启蒙二、自由与“教育

5、”意义的呈现三、自由教育的精神第三节 教育中的自由及其限度一、学术自由及其限度二、教学自由及其限度三、学习自由及其限度第七章 民主与教育第一节民主与人生一、什么是民主二、民主与人生三、民主与社会第二节 民主与教育一、民主需要教育二、民主公民的素质三、民主教育：性质与目的第三节 教育的民主化一、什么是教育民主化二、教育民主化的四项原则三、建设民主的学校参考文献导言 教育与哲学导言：从分析“哲学”与“教育活动之间的内在关联入手 说明哲学对于教育理论与实践的价值 阐明一般意义上的“哲学对于日常教育生活的不充分性 教育哲学作为一门学科的全部可能与必要都建立在对“哲学”与“教育”关系的认识上一、 教育活

6、动需要哲学吗？（教育目的、教育政策、教育理论）二、 哲学是一门高深的学问吗？三、 一般哲学可以替代教育哲学吗？第一章 什么是教育哲学第一节 教育哲学的定义一、我国教育哲学家的定义:黄济先生（奠基者） 中国教育哲学重建时期的标志性著作：教育哲学、中国传统教育哲学思想概论、教育哲学通论（1998年)黄济先生关于教育哲学的定义有以下几种表述：（1)对教育哲学的定义虽然如此分歧，但是其中有一点是共同的,就是大家都公认教育哲学的研究对象，应当是用哲学的观点和方法来分析和研究教育中的根本理论问题。（2)教育哲学是真个教育科学中一个重要的分支科学，又是教育科学中一门具有方法论性质的学科,从其同哲学的关系看，

7、它是一门边缘学科；从其与其他教育学科的关系看，它又是一门基础学科。(3）教育哲学应当是教育科学的概括和总结，应当给教育科学研究以理论上的指导，而教育科学的发展又给教育哲学提供了丰富的内容。（4)教育哲学应该成为一门独立学科，顾名思义,它既带有边缘学科的特点，但又不是一般的边缘学科。这四点表述从两个方面表达了黄济先生对教育哲学的认识：第一,第一点表述从教育哲学自身的特质出发，把教育哲学的视野界定为“哲学的观点和方法”，把教育哲学的对象界定为“教育中的根本理论问题”. 在黄济先生看来，“教育中的根本（理论）问题”是与“教育中的具体（理论)问题”相区别的，前者是教育哲学的研究对象，后者是各门具体教育

8、学科研究的对象。第二，后三点从教育哲学与其他相关学科的关系出发，认为教育哲学是教育学科群中一门带有方法论性质的分支学科、边缘学科。刁培萼、丁沅认为：教育哲学是用哲学的观点和方法研究教育基本问题的一门学科。崔相录认为一门以教育中的基本的总括性的问题为研究对象的学科，教育哲学是对教育的基本的总括性的观点。王为农、郑希晨认为教育哲学,作为一门学科就是以一定的哲学观点和方法去研究教育的根本问题和一般规律的学问。王坤庆也认为教育哲学是运用一般哲学原理去探讨教育的基本问题，或者将教育的基本问题上升到哲学的高度进行分析的一门理论学科。不过，在我国教育哲学界，关于教育哲学的定义，也有另外的提法：桑新民教授认为

9、：（1)从定义来看，教育哲学是哲学的应用学科，又是教育的理论基础，哲学是世界观和方法论，教育哲学是教育观和教育研究的方法论。（2）从研究对象看，哲学研究思维与存在的关系，教育哲学则研究教育领域中思维与存在的关系。（3）从研究方法、途径来看,哲学是对自然、社会、思维知识的概括和总结，教育哲学则是对各门具体教育学科知识的概括总结，概括总结不是要形成包罗万象的知识总汇，而是要揭示贯穿其中的普遍规律。 （4)从研究的目的和成果来看，哲学要揭示世界的本质和发展规律，教育哲学则要揭示教育的本质和发展规律。桑新民教授与黄济先生比较：（1）不同点:a、从定义来看，桑新民教授更多的强调教育哲学的“哲学性”。 b

10、、桑新民教授没有能够对过去人们的见解进行分析和总结，基本上知识阐述个人的见解。（2）尽管如此，桑新民教授对教育哲学的理解与黄济先生的理解仍然差别不大：a、他们分析问题所持的哲学立场均是马克思主义。b、他们对哲学与科学的关系的理解都是相同的，即把哲学理解为对科学的概括和总结，凌驾于科学之上。C、他们对哲学任务的看法也是相同的，即哲学是揭示“世界的本质”和“规律”的。解放前我国教育哲学家们的高见：范寿康先生把“教育哲学”定义为“研究教育学的假定的科学”。吴俊升先生（教育哲学大纲）:从各种定义的共性入手，给教育哲学下了一个“广泛”的定义：教育哲学的发生,由于教育与哲学关系的确认，其目的在于探究教育所

11、依据的哲学的根本原则，并批评此等基本原则在教育的理论和实施上所发生的影响。总结20世纪我国教育哲学界关于教育哲学的看法，可以看出有一种历史的继承性,在下列观点上,解放前后的教育哲学家们有很大的共识：a、教育哲学是从哲学的高度来研究教育的一门学问.B、教育哲学是研究教育的根本问题或根本假设的，其目的是探求教育的一般原则或规律。C、教育哲学是一门应用哲学。D、教育哲学是教育学的深化、概括或总结，是教育学研究的方法论.二、国外教育哲学家的定义黄济先生在自己的著作中，总结了国外教育哲学家们的不同看法。现代教育哲学家泰勒在他的教育哲学导论中提出:教育哲学就是寻求从整体上去了解教育,并协调各个教育学科的研

12、究成果。朗特里在教育辞典中:哲学的一个分支，其内涵一是建立有关知识、认识与作为制度化社会活动的教育的思想体系；而是澄清教育概念的含义.怀特 再论教育目的四、 教育哲学的新定义（一）20世纪末哲学的转向：1、从“大写的哲学”到“小写的哲学”。2、从“贵族的哲学”到“平民的哲学”。3、从“认识的哲学到“存在的哲学”。 4、从“规范的哲学到“解放的哲学”。 5、从“抽象的哲学”到“具体的哲学”。（二）教育哲学的新定义： 随着哲学的转向,21世纪的教育哲学应有新的面貌,兹将其与20世纪的教育哲学的定义逐一比较说明。第一,从定义上来说，20世纪的教育哲学把自己看成是从“哲学的高度来研究教育基本问题、基本

13、假设、基本概念与命题，以为教育理论和实践提供一般的指导原则或方法论基础，以高级教育知识的获得为根本目的； 21世纪的教育哲学则应体现新的哲学精神，把自己看成是从“哲学的角度”帮助教育者对困扰自己的任何教育问题的理论“批判”与“反思，其目的不是为了获得“高级教育知识”,也不是为了实验教育哲学家们的某些理论观点,而是为了唤醒并促使教育者更好的理解与他们密切相关的教育生活，使之不断获得认识,了解和重建教育生活的意识、知识、能力与信念.21世纪教育哲学要从以“教育知识为核心”转变为“以教育实践或教育生活为核心，转变为一种“实践哲学”或“生活哲学”，这种教育哲学的最终目的是要真正的提升人们的教育智慧，而

14、不仅仅是增加人们的教育知识。第二，从研究对象上来说，20世纪的教育哲学研究“教育一般问题”或“教育根本问题”，把他们与“教育具体问题”或“教育特殊问题”相区别。21世纪的教育哲学研究所有的教育问题，可以以任何一个真实的具体的教育问题为起点。第三，从学科性质上来看,20世纪的教育哲学被认为具有“思辨性、“规范性、“概括性”、“综合性”、“交叉性”或“边缘性等特征。从新的后现代哲学立场来看,当前和未来的教育哲学的研究似乎更应该强调以下几点：1、 教育哲学的实践性2、 教育哲学的反思性3、 教育哲学的批判性4、 教育哲学的价值性第二节 教育哲学的价值一、教育哲学的价值危机在教育学术界，人们对教育哲学

15、的价值的质疑主要有三个方面：a、教育哲学的存在是否有必要。B、教育哲学的研究是否有哲学性.C、教育哲学与“教育学”或“教育学原理”有何区别.在实际教育活动中，各种教育人员对教育哲学的质疑也主要集中在三个方面：a、教育哲学研究侧重于概念和范畴的思辨，忽视和远离教育实践的需要，现实针对性和实践性不强.B、教育哲学著作的语言太抽象、难懂、可读性差。C、教育哲学在教育改革中没有发挥积极的建设性作用.面对上述这些学术的和实践的质疑，教育哲学家们有两种基本的态度：一是采取“鸵鸟策略”，对之根本不予理睬;二是反唇相讥，责备教育实际工作者缺乏哲学意识和哲学素养。二、重估教育哲学的价值（一)帮助教育者思想的成熟

16、，增进教育者的理性。（二)引导教育者反思自己的教育生活。（三）检验和引导公众的教育观念.（四)对教育政策进行理性的分析（五）促使教育学者对教育知识的批判与反思.（六）为多学科知识的交流和对话提供一个思想平台.第三节 教育哲学的学习与研究一、对社会和人生问题高度关注二、不断挖掘教育生活的经验A、深入挖掘自己的和他人的教育生活经验，包括开展教育活动的经验。B、选择那些比较典型的教育生活经验作为案例，完整分析它们的知识、价值及社会基础，从其中分离出支持它们的理论，并对这些理论进行深入细致的分析和检验,指出其赖以存在和发挥作用的社会的、思想的和心理的条件，并分析其当下的合理性、合法性与效用性，以便决定

17、它们的取舍或修正。C、将教育生活经验与其他社会生活的经验联接起来进行总体的思考。三、不断提高自己的哲学素养今后，提高教育哲学工作者的哲学素养可以从以下几个方面入手：第一，改革教育哲学学会，打破专业界限，吸引一些有哲学专业学习背景的人加入进来以提高教育哲学的研究的整体学术水平.第二，改革教育哲学年会组织办法，提出有理智挑战的讨论主题,主动邀请相关的哲学家参加会议。第三，在教育哲学研究生培养方面,重视他们对哲学课程的学习，特别是要重视他们对当代哲学名著的研读，使他们了解和把握当代中外哲学发展的最新趋势.第四，提倡教育哲学工作者进行哲学研究，只有这样，才能真正的提高教育哲学工作者的哲学思维能力和哲学素养。四、努力学习教育哲学名著五、从事教育哲学的研究 第二章 教育哲学简史第一节 中国教育哲学的历史中庸 “天命之谓性,率性之谓道,修道之谓教。”一、解放前中国教育哲学的发展二、解放后中国教育哲学的取消与重建三、当前我国教育哲学研究存在的主要问题第二节 英国教育哲学的历史一、20世纪40年代之前：规范教育哲学二、20世纪40年代至70年代末：分析教育哲学三、20世纪80年代之后：可能的公共教育哲学第三节 美国教育哲学的历史一、19世纪末20世纪初的美国教育哲学二、两次世界大战期间的美国教育哲学三、第二次世界大战后的美国教育哲学四、20世纪80年代以来美国教育哲学的新发展