心理学考研比笔记之教育心理学.docx

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1、第三部分教育心理学第一章教育心理学概述、教育心理学的研究对象教育心理学是研究教育教学情境中教与学的基本心理规律的科学,它主要研究 教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程、教与学过程中的心理现象。二、教育心理学的研究任务教育心理学是心理科学与教育科学相交叉的产物,这性质决定了它具有双重 任务:首先,教育心理学作为心理学科的根本任务在于:研究、揭示教育系统 中学生学习的性质、特点及类型以及各种学习的过程及条件;从而使心理学科在 教育领域中得以向纵深发展。其次,教育心理学作为门教育学科的根本任务 在于:研究如何运用学生的学习及其规律,去设计教育、改革教育体制、优化教 育系统,以提高教育效能、加速

2、人才培养的心理学原则。三、教育心理学的历史发展（一）教育心理学的起源教育心理学是19世纪的政治、经济、教育与心理发展的产物。1 .教育心理学产生的时代背景19世纪资本主义经济的发展迫切要求普及文化教育,教育事业的发展愈来愈受 到人的注目。当时,些教育家逐渐认识到心理学知识对教育工作者来说是十分 必要的。心理学科的发展为教育心理学的产生提供了可能。2 .教育心理学的产生及早期著作19世纪心理学获得了划时代的长足进展,为教育心理学作为个独立分支,从 母体学科中分出提供了可能。俄国教育家兼心理学家卡普捷列夫1877年发表的 教育心理学是迄今为止我们所知道的最早正式以教育心理学来命名的一部教 育心理学

3、著作。（3）实验教育学运动对后来教育心理学研究中测验与实验的应用,儿童身心的发展起了极大的推动 作用。（二）教育心理学的发展过程1.初创时期（20世纪20年代以前）1903年,美国心理学家桑代克的教育心理学问世,这是西方第一本以“教 育心理学”命名的专著。他以“人是个生物的存在这个角度建立自己的教育心 理学体系。1868年,俄国教育家乌申斯基出版了人是教育的对象对当前的 心理学发展成果进行了总结。直到20世纪30年代,俄国教育心理学家也大都是 以普通心理学研究中获得的去解释学校教学生活中的实际问题，并不是自成体 系的教育心理学。2.发展时期（20世纪20-50年代末）在20年代以后,西方教育心

4、理学吸取了儿童学和心理学测验方面的成果,大 大的扩充了自己的内容。此时行为主义占优势，强调心理学的客观性,重视实验 研究。杜威以实用主义为基础的“从做中学为信条，进行教学改革实验。3 .成熟期（20世纪60-70年代）教育心理学的内容日趋集中,教育心理学作为门具有独立的理论体系的学科 正在形成。这时期，西方教育心理学比较注重结合教育实际,注重为学校教育 服务。如,60年代初布鲁纳的课程改革运动;罗杰斯的“以学生为中心的主张 等。另外,苏联的赞可夫的“教学与发展实验研究,巴普洛夫的“联想反射 研究，加里培林的学习活动等。4 .完善时期（80年代后）教育心理学越来越注重与教学实践相结合,教育心理学

5、得到了大发展。教育心 理学理论流派的分歧越来越小。一方面,认知派理论和行为派理论都在吸取对方合理的 东西,两派都希望填补理论与实践的鸿沟;另方面,东西方心理学相互吸收互补。（三）教育心理学的研究趋势教育心理学经过了不长时间的发展,取得了一定的成果,从这些研究成果中可 以看出教育心理学研究的基本趋势。教育心理学发展所取得的成果:1 .教育心理学作为门独立的学科,理论体系已经基本形成,成为心理科学中 个较发达的分支。2 .教育心理学的研究成果显著,被人们所接。如:创立很多理论，出版很多作 品,在学习理论方面：桑代克的联结说、华生的习惯说、赫尔的心理发展与教育、心理发展一般规律与教育（一）认知发展的

6、一般规律与教育认知活动包括感知、记忆、思维、想象、言语和注意等心理因素。感知和表象 等是感性认识的心理因素,人们通过感性认识获得事物的初步印象;面对事物的本质及 其规律性的认识是通过思维实现的。心理学家们尽管对认知的结构有不同的看法,但大都同 意,思维是认知的核心。认知心理的诸因素的发展不是同步的。感觉发生、发展得最早,新生儿就具有 多种感觉。大约在六个月左右出现了观察力的最初形态,大约在岁左右,形成了对物体 常驻性的认识。记忆是以条件反射的出现作为标志,发展也较早。记忆的发展与言语的发展密 切联系,也与儿童的理解力、联想力等的发展相关。思维是种概括的、间接的反映形式,它是在感性认识的基础上,

7、借助言语实 现的,它的发生、发展较晚。严格地说,一岁前的儿童没有思维。在这一时期,儿童的 认知活动是些运动性的和知觉性的活动。大约在第二年初,出现了一些初步的概括性活 动。两岁以后,随着言语的发展,开始以游戏的方式来模仿成年人的活动,假想自己是某一社 会角色。但这时儿童的认知活动主要还是在动作中进行,是属于直观（感知）性的认知活动。 儿童掌握言语以后,思维逐渐摆脱对动作的直接依赖,可以凭借事物的表象进行思考。 但在整个学前期,儿童由于知识经验有限,因此,常常用自己的经验去解释周围 的事物，用自己的想法去代替客观规律,其认知水平是片面的和肤浅的。大约从 学龄初期开始,出现真正抽象思维。据研究,抽

8、象思维能力也不是一次完成的。 它是通过具体抽象一具体,”,螺旋式上升的。通过螺旋式运动,就出现了少年时 期、青年时期的抽象逻辑思维水平,以及辩证逻辑思维水平。形式逻辑思维和 辩证逻辑思维是青少年思维发展的两个阶段。综上所述,构成认知活动的各种因素的发展是多层次的和不同步的,因此,认 知的发展要经历个由浅入深、多阶段和多种水平的发展过程。教育工作者必须 按照认知发展的规律来进行教育,才能取得最佳的效果。（二）人格发展的一般规律与教育在心理学上,人格指的是:构成一个人的思想、情感及行为的特有统合模式, 这个独特的模式包括了一个人区别于他人的稳定而同一的心理品质。人格具有多种本质特征:1 .独特性:

9、个人的人格是受多种因素影响的，是在遗传、成熟、环境、教育 等先天后天因素的交互作用下形成的。遗传、生存、教育环境,形成了各自独特 的心理特点。2 .稳定性：个人的某种人格特点一旦形成,就相对稳定下来,也即难以改变。 其稳定性还表现在,人格特征在不同时空下表现出一致性的特点。3 .统合性：人格由多种成分构成的一个有机整体,其具有内在的一致性,同时 也受自我意识的调控。4 .复杂性：人的行为表现出多元化、多层面等的特征。5 .功能性：人格是个人生活成败、喜怒哀恨的根源,一个人的生活方式,甚 至命运都被它决定。人格的结构如下：1 .知一情一意系统心理过程包括:认知、情绪情感、意志过程,是人们都具有的

10、共同心理现象, 但每个人在这三大过程中表现各不相同,人格的成分是这种个体差异现象的表 现。2 .心理状态系统:主要指某一时刻或某段时间内相对稳定的心理活动背景。包 括意识状态、注意、情绪状态、疲劳状态等。这些状态直接影响到心理活动的差 异性。3 .人格动系统：决定并制约人的心理活动的进行、方向、强度、稳定水平的 结构。包括需要、动机、兴趣、价值、世界观等。价值观形成后,具有相当的稳 定性,并对人格起控制作用。4 .心理特征系统：包括能力、气质、性格三种成分。能力方面,自然科学家表 现认知能力强,社会活动家人际交往能力强。气质方面,有人暴躁,有人温和。 性格方面,有人正直,有人阴险。5 .自我调

11、控系统：以自我为核心的人格调控系统,主要作用是对人格的各个成 分进行调控,保证人格的完整统一和谐。属于人格中的内控系统或自控系统。包 括：(1)自我认识:对自己的洞察和理解,包括自我观察和自我评价(自我调节的 重要条件)。(2)自我体验:自我意识在情感上的表现,是伴随自我认识而产生的内心体验。(3)自我控制:自我意识在行为上的表现,是实现自我意识调节的最终环节。当个体认识到某种社会要求后,会力求使自己的行为符合其社会准则,从而激 发起自我控制的动机,并付诸行动。从以上分析可以看出,人格是个非常复杂的系统,它既受先天的影响,也受到 环境和教育的巨大刺激,并具有一定的稳定性,一旦成型就很难改变,但

12、这并不 代表它不受环境和教育的影响,只是这种影响更大部分是潜移默化的、渐进的, 因此尤其要注意家庭及早期经验对个体人格发展的影响;培养儿童的良好个性,更改儿童的不良习惯,为个体 提供良好的榜样,以及健康的成长环境,是促进个体人格健康发展的关键所在。二、认知发展理论与教育(-)皮亚杰的认知发展阶段理论儿童的认知发展研究发端于瑞士心理学家皮亚杰及其日内瓦学派的有关研究。 皮亚杰认为,在个体从出生到成熟的发展过程中,认知结构在与环境的相互作用 中不断重构,从而表现出具有不同的质的不同阶段，他认为,在个体从出生到成 熟的发展过程中,认知结构在与环境的相互作用中不断重构,从而表现出具有不 同的质的不同阶

13、段，他把人的发展分为四个阶段:1 .感知运动阶段(0-2岁)这阶段的认知活动，主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经 验,在这些活动中形成了一些低级的行为图式,以此来适应外部环境和进步探 索外界环境。其中手的抓取和嘴的吸吮是他们探索周围世界的主要手段。从出生 到2岁这时期,儿童的认知能力也是逐渐发展的,一般从对事物的被动反应发 展到主动的探究,例如从只是抓住成人放在手里的物体到自己伸手去拿物体;其 认识事物的顺序是从认识自己的身体到探究外界事物;而且儿童渐渐获得了客体 永恒性(object permanence),即当某客体从儿童视野中消失时,儿童知道该客 体并非不存在了。儿童大约在

14、912个月获得客体永恒性,而在此之前,儿童往 往认为不在眼前的事物就不存在了,并且不再去寻找,客体永恒性是后来认知活 动的基础。本阶段儿童还不能用语言和抽象符号为事物命名2 .前运算阶段(2-7岁)儿童在感知运动阶段获得的感觉运动行为模式,在这阶段已内化为表象或形 象模式,具有了符号功能，表象日益丰富，其认知活动己不只局限与对当前直接 干支的环境施以动作,开始能运用语言或较为抽象的符号来表达他们经历过的事 物,但这阶段的儿童还不能很好的掌握概念和概括性和一般性。本阶段儿童的 思维还具有只能前推,不能后退的不可逆性(irreversibility)；本阶段儿童在注 意事物的某方面时往往忽略其他的

15、方面，即思维具有刻板性；与思维的不可逆 性和刻板性等特点相联系，儿童尚未获得物体守恒(conservation)的概念,守 恒是指物体事物不论其形态如何变化,其物质量是恒定不变的。但本阶段儿童由 于受直觉知觉活动的影响,还不能认识到这一点。3 .具体运算阶段(7-9岁)儿童的认知结构已发生了重组和改善,思维具有了一定的弹性,可逆转,能凭 借具体事物或从具体的事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。但这阶段 儿童的思维仍需要具体事物的支持。儿童还不能进行抽象思维。因此,皮亚杰认 为对这一年龄阶段的儿童应多做事实性的技能性的训练。此外,本阶段儿童已经 能理解原则和规则,但在实际生活中只能刻板地遵守

16、规则,不敢改变。4 .形式运算阶段(11-16岁)儿童的思维已超越了对具体的可感知的事物的倚赖,使形式从内容中解脱出 来,进入形式运算阶段。本阶段儿童的思维是以命题形式进行的,并能发现命题 之间的关系;能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题;能理解符号的 意义、隐喻和直喻，能做一定的概括,其思维发展水平已接近成人的水平。本阶 段儿童不再刻板地恪守规则,并且常常由于规则与事实的不符而违反规则或违抗 师长。对这一年龄阶段的儿童，教师和家长不宜采用过多的命令和强制性的教育, 而应鼓励和指导他们自己作决定,同时对他们考虑不全面的地方提出建议和改 进。皮亚杰的发展理论对教育教学实践有很大的影响。首

17、先,皮亚杰不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料,也即不要求 没有任何根据的或人为地加速儿童的发展，但同时，过于简单的问题对儿童的认 知发展作用也不大,因此,教师创设或提供教学情境应该是恰好适合的,这种情 境既能引起学生的不平衡，又不过分超越学生已有的认知水平和只是经验;其次,每个班学生的认知发展水平和已有知识经验有很大的差异,教师要 确定学生的不同认知发展水平,以确保所实施的教学与学生的认知水平相匹配。 因此,教师应创设或提供良好的教学情境,这种情境既能引起学生的认知不平衡 (cognitivedisequilibrium),又不过分超越学生已有的认知水平和知识经验。因此，当学生在学习

18、过程中出现错误或体会到种认知冲突时，他们会重新思 考自己的认识,也就可能会获得新的认识或知识。因为学生是在与周围环境的相 互作用中获得知识的,检验自己的思维和认识并不断地得到反馈的，思维的素材 取决于具体的经验,教师应利用学生的生活经验,引导学生的认知和思维的发展。(二)维果斯基的文化历史发展理论前苏联心理学家维果斯基(Vbgotsgy, 18961934)从历史唯物主义的观点出发, 在30年代提出“文化历史发展理论”,主张人的高级心理机能是社会历史的产物, 受社会规律的制约,十分强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用,以及社 会交互作用对认知发展的重要性。1 .文化历史发展理论(1)维果斯

19、基从种系和个体发展的角度分析了心理发展实质,提出了文化历史发 展理论来说明人的高级心理技能的社会历史发生问题。(2)维果斯基区分了两种心理机能:一种是作为动物进化结果的低级心理机能, 这是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征,如基本的知觉加 工和自动化过程;另种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统 为中介的心理机能,如记忆的精细加工。正是高级心理机能，使得人类心理在本 质上区别于动物。在个体心理发展的过程中,这两种机能是融合在起的。高级 心理机能的实质是以心理工具为中介,受到社会历史发展规律的制约。因此，人 的心理与动物比较不仅是量上的增加，而且首先是结构的变化,形成

20、新质的意识 系统。(3)维果斯基认为,人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会 性相互作用不断内化的结果。与其他人以及语言等符号系统的这种社会性相互作 用,包括教学,对发展起形成性的作用。儿童的认知发展更多地依赖于周围人们 的帮助,儿童的知识、思想、态度、价值观都是在与他人的交往中发展起来的, 儿童发展的情况取决于他们学习的方式和内容。他认为,人的高级心理机能是在 与社会的交互作用中发展起来的,或者说人的高级心理活动起源于社会的交互作 用。2 .教育和发展的关系“最近发展区”(1)在说明教学和发展的关系时,维果斯基认为“儿童的教学可定义为人为的发 展。维果斯基提出了“最近发展区的思

21、想,认为教学必须要考虑儿童已达到的 水平并要走在儿童发展的前面。(2)在确定儿童发展水平及其教学时,必须考虑儿童的两种发展水平,种是儿 童现有的发展水平;另种是指在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解 决问题的水平,或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的 差距，即儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是 “最近发展区”。(3)从这个意义上,维果斯基认为教学“创造着”学生的发展。他主张教学应当走 在儿童现有发展水平的前面,教学可以带动发展。教学的作用表现在两个方面,它一方面可以决定着儿童发展的内容、水平、速 度等,另方面也创造着最近发展区。如果从教学内

22、容到教学方法上都不仅考虑到儿童 现有的发展水平,而且能根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求，这 更有3 .维果斯基的内化学说(1)维果斯基十分强调教学的作用,全人类的经验是儿童通过教学掌握了的, 并内化于自身的经验体验中。(2)维果斯基的内化学说的基础是他的工具理论。他认为，运用符号系统将促 使心理活动得到根本改造。这种改造转化不仅在人类发展中,也在个体的发展中 进行着。儿童只有掌握了语言这个工具,外部形式的活动得以“内化”,转为内 部活动，才能最终默默地在头脑中进行。(3)在儿童认知发展的内化过程中，语言符号系统的作用是至关重要的。语言 方面为儿童表达思想和提出问题提供了可能性,也为

23、儿童从周围人那里学习提供 了可能性。同时,儿童的言语也直接促进了其高级心理机能的发展。在皮亚杰看 来,儿童的自我言语是认知不成熟的表现,是种自我中心的言语,儿童自言自 语时并未考虑其他人的兴趣,只有当儿童慢慢发展到认知成熟时,渐渐能够倾 听对方的意思并与对方进行交流。维果斯基认为儿童的自言自语并不是不成熟的 表现,并认为这种自言自语在其认知发展中起着重要作用,这是种儿童与自己 的交流,并借以指导自己的行为,面且,随着儿童的成熟，这种喃喃自语逐渐发 展为耳语、口唇动作、内部言语和思维,从而完成内化过程。4 .心理发展观在对人的高级心理机能及其特征进行了详细的界定和描述的基础上,维果斯基 提出了关

24、于儿童认知发展的许多见解，这些观点与皮亚杰的认知发展观有联系也 有区别。皮亚杰强调儿童主要是自己建构有关周围世界的认知图式,维果斯基却 认为儿童的心理发展具有社会性。在论述发展时,维果斯基首先界定:心理发展是个体的心理自出生到成年,在 环境与教育的影响下,在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。 由低级机能向高级机能的发展有四个主要的表现:第一,随意机能的不断发展。随意机能是指心理活动的主动性、有意性,是由 主体按照预定的目的而自觉引发的。儿童心理活动的随意性越强,心理水平越高。第二,抽象一概括机能的提高。儿童随着词、语言的发展,随着知识经验的增 长,各种心理机能的概括性和间接性得到

25、发展,最后形成了最高级的意识系统。第三,各种心理机能之间的关系不断变化、重组,形成间接的、以符号为中介 的心理结构。儿童的心理结构越复杂、越间接、越简缩,心理水平越高。第四,心理活动的个性化。维果斯基强调个性特点对认知发展的影响,认为儿 童意识的发展不仅是个别机能由某一年龄阶段向另一年龄阶段过渡时的增长和 提高,更主要的是其个性的发展,整个意识的增长与发展。个性的形成是高级心 理机能发展的重要标志,个性特点对其他机能的发展具有重要的作用。对于儿童心理发展的原因,维果斯基强调了三点:首先,心理机能的发展是起源于社会文化历史的发展,受社会规律的制约。其 次,从个体发展来看.儿童在与成人交往过程中通

26、过掌握高级心理机能的 具语言、符号系统,从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理 机能。第三,高级心理机能是外部活动不断内化的结果。（三）认知发展理论的教育启示1 .学习者是自主积极的“学徒式学习者学生接受知识是能动的而不是被动的。学生的学习就是根据自己所了解的东西 构造出个内在的结构或图式,用以吸收、接纳和解释新信息，来思考和完成具 体的任务。在合作的社会性背景下完成任务时,学生会对所运用的心理策略进行明确或不明确的模 仿、证明和辩论。因此,情绪、动机、个性等心理要素以直接或间接的方式影响 到学生的学习。2 .学生的学习是受背景影响的任何学习都是与一定的社会或实际的有意义的背景相联系

27、的,它包括学习者原 有经验、所处的社会文化系统及生活环境、课堂中与教师和同伴的相互作用等, 这些因素特别是社会性作用,学习的过程和结果会受到不同途径影响。教学是个依赖于先前知识和过去经验而不断累积的过程。学生的学习要受他 们在特定情境下所激活的经验的影响。所以,教师应该使教学在开始时能适应学 生的现有水平,然后帮助他们建构和联结新信息。3 .为了确保教学的有效性,教学应向学生提供挑战性认知任务和支架挑战性认知任务是指那些稍微超出学生能力,但在专家的帮助下可以完成的任 务,即处在最近发展区内,与学生的能力形成了一种积极的不匹配状态。维果斯 基认为教学不仅应该考虑儿童已经达到的水平,而且要考虑儿童

28、经过努力可能达 到的水平,主张教师要重视学生“学习的最佳期限,不应盲目拔高和迟滞,以 免错过“最近发展区”。教师应该向学生提供挑战性认知任务和支架，使得学生可 以借助支架来参与问题解决并获得意义上的理解,从而确保教学获得最大效益。 这条原则强调教师在教学中的指导者地位,要求教师在进行教学设计、安排教学 内容时必须考虑学生的现有发展水平,并认为教学内容或任务应该给学生造成积 极的认知冲突。4 .教学是个相互作用的动系统适当水平的教学和有一定指导的社会环境是学生学习的必要条件。教师和学生 之间相互作用的社会性关系是学习的重要因素。教师作为学生的指导者,为学生 的学习和智能发展提供了必要的信息和支持

29、。这种支持也就是通常所说的支架, 学生可以借助支架建构出个稳定的理解,最终独立地完成任务。维果斯基用预期法,来解释相互作用情境下学习的机制。在沟通中，成人预期 儿童会了解某些信息,并在这种假定下行事,而最后儿童果真就能够建构出这些 信息或知识。这种最近发展区的相互作用是种成人、儿童共同协作的认知活动, 儿童最后建构的观点也是儿童原有观点和成人观点的联合产物总之,维果斯基的教育理论启示可归纳为:（1）按儿童思维方式实施知识教学;（2）遵循儿童认知发展顺序设计课程;（3）针 对个别差异实施个别化教学并适时辅导;（4）促进儿童的心智发展。三、人格发展理论与教育（一）埃里克森的心理社会发展理论埃里克森

30、（E. H. Erikson） 1902年出生于德国。在奥地利受到精神分析学派的 训练，后定居美国，是美国现代著名的精神分析理论家。埃里克森接受了弗洛伊德的人格结构说,但他并不主张把一切活动和人格发展 的动都归结为“性的方面,而强调社会文化背景的作用,认为人格发展受文化 背景的影响和制约。埃里克森在研究了几种文化背景下儿童发展的情况后推断 说,尽管不同文化中存在着某些差异，但情感的发展变化及其与社会环境的相互 关系却遵循着相似的方式。出于对文化和个体关系的重要性的认识,埃里克森提 出了他的发展的心理社会理论。他把发展看成是一个经过系列阶段的过程。每一阶段都有其特殊的目标、任 务和冲突。各个阶段

31、互相依存,后阶段发展任务的完成依赖于早期冲突的解决。 各个阶段互相依存,后阶段发展任务的完成依赖于早期冲突的解决。埃里克森 认为每阶段的发展中，个体均面临个发展危机，每个危机都涉及到个积 极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。个体解决每一个危机的方式对个体 的自我概念以及社会观有着深远的影响。早期阶段中问题的不良解决所造成的损失,可能会在后期的阶段中得到修正,但却往往会 对个体一生的发展造成间接而深远的影响他把人的心理发展分为个阶段:1 .信任对怀疑（0-1.5岁）本阶段的基本冲突是信任对怀疑。如果婴儿得到较好的抚养并与父母建立了良好的亲子关系,儿童将对周围产生 信任感，否则将产生怀疑和不安

32、。这阶段相当于皮亚杰所说的感知运动阶段的 早期,他们刚刚开始意识到他们与周围世界是独立的,并开始意识到物体的守恒 性。2 .自主对羞怯（1.5-3岁）这阶段中的儿童开始表象出自我控制的需要与倾 向，他们能凭自己的力量做越来越多的事情,渴望自主,也开始认识到自我照料 的责任感。针对这些特点,即幼儿需要得到照料以及形成一定的责任感，成人应该给予儿 童适当的关怀和保护,以帮助他们自信心得到很好的形成。如成年人未能对儿童 试图掌握基本的动作技能和认知技能的尝试给予鼓励,则幼儿会对自己的能力产 生怀疑。本阶段个体如果体会到过多的怀疑和羞怯,可能会导致其一生对自己的 能力缺乏信心。3 .主动感对本阶段儿童

33、的活动范围逐渐超出家庭的圈子,儿童开始追求出于自 我利益和动机的活动。如果他们的活动被允许,则表现出主动和愉悦;反之,则 可能会降低从事活动的热情而缺乏尝试与主动的性格。由于儿童能力的局限,成年人常常禁止他们的自我活动，这样就降低了儿童活 动的动机,使他们认识到“想做的和“应该做的之间的差距,而可能会降低从事 活动的热情。因此,本阶段的危机就在于儿童既要保持对活动的热情,又要控制 那些会造成危害或可能会被禁止的活动。成人可以对其进行指导,但不应干涉儿 童自主的创造活动,否则易可能会造成儿童缺乏尝试和主动性的性格。4 .勤奋感对自卑感（6.7-12岁）本阶段儿童开始进入学校,开始体会到持之 以恒

34、的能力与成功之间的关系,开始形成一种成功感,儿童面临各方面的要求与 挑战,其中的困难与挫折导致了自卑感,而成功的体验则有助于在以后的社会中 建立勤奋的特质。而且随着社交范围的扩大，儿童在不同社交范围活动的经验, 以及完成任务和从事集体活动的成功经验,助长了儿童的胜任感。其中的困难和 挫折则导致了自卑感。显然，成年人鼓励儿童在各种活动中表现出的勤奋是必要 的。学生在这阶段的危机未解决好,往往是其以后学业颓废的重要原因,教师 对学生行为的评价，对儿童的自我概念具有重要的影响5 .角色同一性对角色混乱（12-18岁） 这阶段大体相当于少年期和青春期。 此时个体开始体会到自我概念问题的困饶，也即开始考

35、虑“我是谁?”这问题， 体验着角色同一与混乱的冲突。这里的角色同一性是有关自我形象的一种组织, 它包括有关自我的能力、信念、性格等的贯经验和概念。如果个体在这时期 把这些方面很好地整合起来,他所想的和所做的与他的角色概念相符合,个体便 获得了较好的角色同一性。埃里克森注意到前几个阶段中冲突的健康解决会成为 本时期的良好基础,如前几个阶段形成的信任感、自主感、主动创造性和勤奋感 都有助于个体更自信地面对各种选择，从而使个体成功地获得角色同一性。6 .友爱亲密对孤独（18-30岁） 这阶段相当于青年晩期。此时，个体如能 在人际交往中建立正常的人与人之间的友好关系,可形成一种亲密感。种意义上 的亲密

36、感是指,个体愿与他人进行深层次的交往,并保持种长期的友好关系, 学会与他人分享而不计较回报。如果害怕被他人占有和不愿与人分享便会陷入孤 独中。7 .繁殖对停滞（30-60岁） 本期包括中年期和壮年期。种意义上的亲密感是 指,个体愿与他人进行深层次的交往,并保持种长期的友好关系,学会与他人 分享而不计较回报。如果害怕被他人占有和不愿与人分享便会陷入孤独中。本阶段个体面临抚养下一代的任务,并把下一代作为自己能力的延伸。发展顺 利的个体表现为家庭美满，富有创造。反之则陷入自我专注，只关心自己的需 要与舒适,对他人及后代感情冷漠以至于颓废消极。8 .完美无憾对悲观失望（60岁以后）相当于老年期，这个阶

37、段个体的发展受 前几个阶段的影响较大。如个体在前几阶段发展顺利,则在这一时期巩固自己的 自我感觉并完全接受自我;反之，则个体将陷入绝望。其发展理论对心理学研究及教育实践都有较大的启发意义:（1）注重文化和社会因素对人的发展的作用人的发展是社会和文化环境共同作用的产物,要从人的各个方面去考察人则要 首先了解人成长、发展的周围环境的影响，针对教育方面的问题则要从学生受影 响的周围环境去考察,而不能就学生个体单方面而论。对于教育者来说,营造良 好的教育环境则是至关重要的;（2）从整体上,从个体心理发展的各个方面及其相互关系中,考察人的社会 性发展和道德等的形成和总体发展过程。人的发展是心理不断变化的

38、过程,各个阶段都有不同的任务,每个阶段的心理 矛盾侧重点都不同,因此只有解决好这些矛盾，人才能顺利的发展，人才能得到 完整的教育;（3）针对儿童和青少年时期心理发展的特点实施有效的教育在学校教育中,小学生正处于第四阶段（612岁）;中学生正处于第五阶段 （12 18岁）。埃里克森的理论有助于我们的教育适应中小学生的发展。教师一 定要意识到,他们的学生总是在努力保持着积极的自我概念,认为自己是有能力 有价值的个体。学生的自信是建立在自己的勤奋和教师对其积极的评价上,要为 儿童积极主动的发展创造良好的周围环境；另外,青春期青少年儿童的教育要保 持其角色同一性,防止角色混乱就要针对青少年力图摆脱父母

39、的控制,寻求独立 性的特点,再者,当今的青少年的心理发展水平有了不同与以前的特点,要根据 不同时代的发展要求、趋势等来对青少年进行适当的教育。（二）.柯尔伯格的道德发展阶段理论美国发展心理学家柯尔伯格,依据不同年龄儿童进行道德判断的思维结构提出 了自己的套儿童道德认识发展的阶段模式。柯尔伯格运用“道德两难”故事法来 推断儿童的道德发展水平,他所设计的故事中包含着一个在道德价值上具有矛盾 冲突的故事,让被试听完故事后对故事中人物的行为进行评价,他还设计了相当 完备的评价标准体系,以此来测评被试道德发展的水平。其中,典型的故事是“海 因兹偷药”的故事。这样的道德两难问题,具有不同道德水平的人会做出

40、不同的判断并提出不同的 判断理由。根据被试的回答,柯尔伯格把道德判断分为三个水平,每个水平又各 包括两个阶段。1.道德发展的三水平六阶段它包括前习俗水平、习俗水平、后习俗水平:前习俗水平:即根据行为的具体结果及其与自身的利害关系判断好坏是非,认 为道德的价值不是取决于人或准则,而是取决于外在的要求。它包括两个阶段;惩罚服从取向阶段和相对功利取向阶段；第一，惩罚服从取向阶段;这阶段的儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏 及严重程度。他们服从权威或规则只是为了避免处罚。认为受赞扬的行为就是好 的,受惩罚的行为就是坏的。他们没有真正的准则概念。属于这阶段的儿童认 为海因兹偷药是坏的,因为“偷药会坐牢

41、”。第二,相对功利取向阶段；这阶段的儿童为了获得奖赏或满足个人需要而遵 从准则,偶尔也包括满足他人需要的行动,他们认为如果行为者最终得益,那么 为别人效劳就是对的。人际关系被看作是交易场中的低级相互对等的关系。儿童 不再把规则看成是绝对的、固定不变的东西。他们能部分地根据行为者的意向来 判断过错行为的严重程度。习俗水平:着眼于社会的希望与要求,从社会成员的角度思考道德问题,开 始意识到个体的行为必须符合社会的准则，能够了解和认识社会,并遵守和执行 社会的规范。它包括两个阶段:寻求认可取向阶段和遵守法规取向阶段;第一,寻求认可取向阶段:这阶段的儿童尊重大多数人的意见和惯常的角 色行为,避免非议以

42、赢得赞赏,重视顺从和做好孩子。儿童心目中的道德行为就 是取决于人的,有助于人的或为别人所赞赏的行为。他们希望保持人与人之间良 好的、和谐的关系,希望被人看作是好人,要求自己不辜负父母、教师、朋友的 期望，保持相互尊重、信任。这时儿童已能根据行为的动机和感情来评价行为。第二,遵守法规取向阶段:这个阶段的儿童注意的中心是维护社会秩序,认 为每个人应当承担社会的义务和职责。判断某一行为的好坏,要看他是否符合维 护社会秩序的准则。后习俗水平：以普遍的道德原则作为自己行为的基本准则，能从人类正义、良 心、尊严等角度判断行为的对错,并不完全受外在的法律和权威的约束,而是 图寻求更恰当的社会规范。它包括两个

43、阶段:社会契约取向阶段和普遍伦理取向阶段。第一,社会契约取向阶段：这阶段的道德推理具有灵活性。他们认为法律是 为了使人们能和睦相处,如果法律不符合人们的需要,可以通过共同协商和民主 的程序加以改变,认为反映大多数人意愿或最大社会福利的行为就是道德行为。第二,普遍伦理取向阶段:他们认为应运用适合各种情况的道德准则和普遍的 公正原则作为道德判断的根据。背离了一个人自选的道德标准或原则就会产生内 疚或自我谴责感。柯尔伯格的这种研究是根据美国的社会情况作出的划分。它向我们勾划出了道 德发展是种连续变化过程。柯尔伯格认为,这些发展顺序是一定的,不可颠倒 的,各个阶段的时间长短是不相等的。同时,个体的道德

44、发展水平，有些人可能 只停留在前习俗水平或者习俗水平上,而永远达不到超习俗水平的阶段。2评价:它揭示了儿童的道德认知发展的基本历程,苛尔伯格与皮亚杰样也 认为这些阶段的发展是与儿童的认识能力状况有关的,其顺序是固定不变的。但 在苛尔伯格看来,品德发展阶段与年龄之间的关系并非是严格对立的,人们不一 定在同一个年龄都达到同样的水平。意义在于发现了人类道德发展的两大规律： 由他律到自律和循序渐进，并且提出道德教育必须配合儿童心理的发展。理论不 足之处在于强调的是道德认知,而不是道德行为,因而不能作为学校实施道德教 育的根据。(三)人格发展理论的教育含义1 .注重从个体的心理发展的层次性及各层面之间的

45、相互关系，考察人的社会性 发展和道德的形成发展,而不是孤立的看待他们的发展历程。2 .人格的发展与年龄有着密切的关系，因此教育要以人的年龄为依据，但人格 发展水平并不一定与年龄一致。3 .社会文化等因素对人的发展有很大的作用,应注重利用各种社会因素促进儿 童带有社会性因素人格特征的良好发展。4 .儿童的人格特征发展有一定的顺序，由不成熟走向成熟,道德教育必须配合 儿童心理发展。四、心理发展的差异与教育(-)智能差异与教育1 .智能即心理能力,指个体在学习、思维及解决问题时，由其心理上的运作所 表现在行为上的能力。智力差异的因素主要有遗传与环境。一般认为,先天遗传 决定智力架构，后天环境影响早期

46、大于后期。心理学研究发现,人与人之间的智力是存在差异的,这种差异表现在以下四个 方面:第一,智力类型上的差异。所谓智力包括观察、记忆、思维能力等。 智力的类型差异就是指人在观察、记忆、思维能力等方面的类型差异。在记 忆方面，有的人善于运用听觉记忆,有的人善于运用视觉记忆,有的人善于运用 运动记忆。第二，智力发展水平上的差异。如:有的人从小聪明过人，有的人20多岁还 呆头呆脑,这就是智力高低的不同。第三，智力的差异也表现为有些人早熟，有些人晚成。第四,智力由于性别差异也有所不同,但无高低之分2 .学生智能的差异与其本身的遗传素质和其在教育上的发展有密切的关系。由 于智能差异所形成的个别差异,是教

47、育不能忽视的,那么如何针对学生的个别差 异实施有效的教学呢?在教育教学上可以实行能力分班和分组教学的方式。能力分班又可分为班级能力分班、班级人格指学生们在校学习活动中,对人、 对事、对己以至于对学校环境适应时,在行为上所表现出来的独特风格。人格差 异可分为成就动机的个别差异和自我观念的个别差异。3 .成就动机指个人在主动参与事关成败的活动时,不惧失败威胁自愿努力以赴, 以期达成目标并获致成功经验的内在心理历程。学生的学习行为表现是动机指 标,主动参与学习活动,持续从事学习,独立完成作业等。因此,教师要更多的 将学生学业的成败归于努力，将学生的成就动机与学生的学业成就联系起来，这 样有利于学生的

48、发展。4 .自我观念即主体自我对客体自我的看法。它是与学生的学业成就之有关与无 关两类因素构成的。其次,学生自我观念形成要经历三个层次,每个学生的自我 观念各不相同。因此，要关注学生个体自我观念的发展历程;要正确看待学生自 我观念与学业成就的关系;培养学生正确的自我观念,即要会自我评价、自我接 纳及自尊等。因此,在具体的教育活动上,首先，在教学活动中根据学生的人格差异,因人施教。性格内向的人其心理 活动是指向于自己内心世界的,很少表露自己内在的心理活动。沉默寡言、小心 谨慎、沉着稳重、善于思考、深入钻研、社交面窄、顾虑多、较孤独是他们的特 点。相反,外向人格的人其心理活动是指向于外的,总爱把内心世界展露于外。 交际广泛、独立性强、活跃和开朗、自信、果断、勇于进取、对周围一切事物都 很感兴趣、统帅强,但有点轻率。在学习动机上,外向学生偏爱社会动机，各种奖励措施对其