发明型教师基本特征刍议.docx

《发明型教师基本特征刍议.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《发明型教师基本特征刍议.docx（9页珍藏版）》请在淘文阁 - 分享文档赚钱的网站上搜索。

1、 发明型教师基本特征刍议一、创新的教育理念创造教育目标实现必需依靠教师的创造性教育素养和教学创新的实施。保守意义上的“传道、授业、解惑”已不能概括当今时代教师根本素养的全部内容，具备创新意识已成为现代教师的核心内涵。教师的劳动始终被认为是独特的、带有个人颜色的，由于它工作的对象是有生命的、具有独特共性的同学，工作方法也没有固定的模式，任何有效的教育教学方法都是教师创造性运用的结果。从这一意义上与其说教师使用的是一种工作方法，毋宁说它的全部过程是一种工艺流程或艺术创造。其次，教师如何利用已有的学问、文化素养、人格魅力等条件到达教育的目标，自身就是一种转化和创造过程。因而教师的教育创新是开展创造教

2、育、培育具有创新品质同学的前提条件。我们把新世纪看作是这样一个时代：天下全部的人和公共机构将不只把追求学问视为到达目的的手段，而且也视为目的自身；要鼓舞每个人抓住一生中可得到的各种学习机遇，而且每个人也都会有抓住机遇进展学习的可能性，这意味着我们对新时代的教师期盼更高、要求更严，由于这一设想的实现在很大程度上取决于他们自身具备的素养。在教育青年不只满怀信念去迎接将来，而且以坚决和负责任的方式亲自建立将来的问题上，教师的作用是至关重要的。教师在培育同学积极的或消极的学习态度方面也起着打算性的作用，教师应激发同学的奇怪心，培育其自主力量和考虑的严谨性，并为正规教育和连续教育的成功实施创造必要的条件

3、。教师的创造教育理念不完全是一种观念意识，还要表示为一种职业特长，并能转化到实际教学行为中去。教师的实践方式是多种多样的，在不同层次的实践水平中也表达出教师劳动的不同的创造性和综合素养。教育实践的方式具有多样性、个别性、精神性、文化性和交往性等特征。教育实践的最初目的和最终目的都是为了人的自身进展，因而，教育实践的主要功能之一便是对人格境地的提升。作为教育者，假设没有高尚的教育理念，没有宽阔的人生视界，没有高屋建瓴般的思维水平，那是很难通过教育活动到达这一目标的。教育者的这种实践才智固然来自于对教育的不时反思和讨论，来自于对教育理念的不时追求。二、学问把握的通识水平创造性的学习和教育教学创新都

4、离不开学问这一载体。以往，人们常常以“博古通今、学富五车”等来形容学者或教师渊博的学识，教师也往往成为学问的化身。在学问就是力气这种信念的影响下，固然有理由做出这样的推断，由于人们渴望得到学问，人类也领会到了学问对于转变自身命运的无限魅力。然而，在以信息化为特征的今日，人们拥有学问的途径是多种多样的。对于现代文化人来说，缺乏的主要不是学问，而是发生学问的力量，即学问创新力量。这就引出了另一个话题，即学问的不同种类。学问是一个统称概念，假设加以规律的分析，至少可以分为事实性学问，即一种以提醒事物的存在状态或表达某种现象内容的学问；原理性学问，即论述事物或现象的内在构造变化和其内外关系法则原理的学

5、问；技能性学问，即主体运用学问的技能、技巧；人力学问，关于自我感受、自我评价、自我创新的学问。显而易见，通常在教学中由教师所赐予同学的“学问”主要是前两种（事实性学问和原理性学问），目前人们也重视第三种学问（技能性学问）的传授，而关于“学问的学问”（一种通过学习创新而发生的新学问）之影响则较为缺乏。那么，这种“学问的学问”又在哪里呢？它主要不是以规律构造的学问形态消失在书本上，这种具有创造性的学问主要存在于教师通过创造性的教学思维和同学创新性的学习过程之中。那么，教师如何获得这种“学问的学问”？首先，教师要具有广博的学科学问根底和合理的学问构造。教师的学问面不能限于自身的“专业”，在学问分类越

6、来越细、越来越专业化的今日，假设只重视“专业学问”，将自身陷于某一狭窄的专业领域是很难有思维的开阔性、发散性、多元性的。例如，物理学”这一学科概念究竟是指什么范围内的科学内容？对于这问题，已不再保守意义上的解答。由于现代学科的分化，早已将经典物理学的主要讨论领域细化为具有相对独立性的主干学科，如光学、力学、电学等，而这些主干学科又分化为更多的特地学科，如力学又不时分为量子力学等，而且保守的主干学科之间又不时发生穿插性的讨论与互证关系，形成了很多被称之为边缘科学的新型学科，如物理化学、人体力学等。由此可见，学问的广博性是形成创造点的宽阔原野。其次，在教师所获得的学问中，要形成学问的规律构造之魂学

7、问的融会贯穿，即通识性。在理解学问在个人身上的通识性的时候，不能将其与通才教育混为一谈，误以为通识就是通才、就是多才多艺。其实，通识的要义在于强调“识”与“通”，即见识与才智的通性，强调人的才智和其对人类文化的“统摄”。通才教育则强调人的学问的广博性，它可能导向更为宽阔的学问领域。在施教过程中，通识还不能理解为学科化的、单一形态的学问性教学，即误以为通识仅存在于可论证为真实的文字或数字程式中。再次，通识性还表示为一种教育文化特征。在保守的课程文化体系中，自然科学文化系统与人文学科文化系统是相互割裂的，或者说是井水不犯河水。保守的“文人相轻”变成了“文理相轻”，以哲学艺术为重的“精神贵族”变成了

8、以学问技术为重的“智能机器”。造成这种偏见的缘由是多方面的。在科学昌明的今日，社会与公众首先看到的是科学的技术应用价值和经济效益，无视了科学精神的文化意义与价值；另一方面，人文主义者也存在着某种偏见，认为只有人文文化才是人类文化遗产的精华。科学文化与人文文化的确形成了两种不同的价值系统，一般来说，科学文化价值观较为敬重事实、依从客观，以理性的力气和认知的方式到达把握世界的目的；人文文化价值观则较为敬重生命、崇尚文化，以精神的力气和情意的方式到达把握世界的目的。但是，科学文化亦属于人类精神文化的一局部，并且自身就是一种人文文化。说究竟，科学文化也好，人文文化也罢，就其“人为的”和“为人的”实质精

9、神而言，它们在人尤其是在人格中是不行能真正“分裂”的。它们之间并不是对立关系，而是互为融合和互为作用的。历史不乏这样的事例，如马赫思想中兼有的启蒙和自由、疑心和批判、历史和实践、兼容和宽容、谦逊和进取的精神气质；爱因斯坦熔阅历论、整体论、理性论、实在论于一炉的多元张力哲学思想，其所表示出来的世界观、科学观、宗教观和人道主义已成为两种文化融为一体并在其人格中到达通达境地的出色典型。今日所提倡的通识教育与历史上曾消失的“科学教育”、“人文教育”的价值观一样，都强调一种“意义”，即精神文化的意义。一个没有科学精神、人文精神的人，即便有再广博的学问、再高超的智能，也难以成为爱因斯坦式的人物。可见，通识

10、的核心问题是要解决文化在人格中的整合，并且这种文化精神应成为人格的一种重要特质，这对于一个具有创新精神的教师来说是不行缺少的内在素养。三、独特的思维方式任何创造性的活动都离不开思维，但教师的思维方式必需具有独特性，由于教师是在给同学示范一种思维的方式或“范式”。1独特的思维方式是教师职业最具创造力的表达：它是在把握某一领域和专业水平学问的根底上，融思维的规律性、原理的通识性、问题的惊异性与想象的诗意性为一体的心理（包括人格特征的活动）活动的展现过程。可见，这不是单一的认知活动，而是创造思维主体（教师）身心投入的整体性活动。第一，表示为一种思维的“范式”。作为构造性、体系化的学科学问或学科课程，

11、它主要是作为一种载体发挥功能的。与其说教师是以传授学问为重要目的，毋宁说学问所承载的价值观与思维方式对于同学更为重要。在学问增加极快的信息时代，学习者不得不学会学习、不得不终身学习，否则将跟不上学问变卦的速度。但是，学习者一旦获得创造性的思维方式、创造性的态度与价值观系统，那将会坚持相对的稳定性，且终身受益。同学的创造性思维方式、创造性的态度与价值观系统的来源固然离不开教师的示范作用。正是从这一意义上说，教育创新是实施创造教育的首要保证。其次，表示为一种问题的情境特征。黑格尔说过：“熟知非真知”，言下之意是人们的熟悉没有止境，问题是思维的动身点，也是思维的终结点。依照保守的观点看，“吃透教材、

12、钻研课文”主要是强调教师对课程学问内容的把握“胸有成竹”，但假设仅仅止于此，那是远远不能到达创造教育目标的。由于教师首先应当是一个“问”者、一个“疑”者、一个“惑”者，才能触发自身深思，进而引发同学的探究动机。“问”固然不完全是对未知领域的探究，还带有为了到达创造教育目的的人为的设问，以和为引起同学进展创造性思维而有意营造的问题情境。教师通过这种“惑”、“疑”、“问”而形成的思维情境，激发同学求得新知的愿望。布鲁纳说过：“发觉不限于那种寻求人类尚未知晓之事物的行为，正确地说，发觉包括用自身的头脑获得学问的一切形式。”2为此，布鲁纳还设计了一种发觉法学习的教学模式：。创设问题情境；。利用学问资料

13、，做出假设；。利用原理检验假设；。得出结论。我们从布鲁纳这一教学论思想中可以得到启发：没有问题或问题情境的教学，不是创造性的教学。因而，对于教师来说，自身不再是一个系统学问的传输者，而是一种带有共性特点的思维方式的示范者。第三，表示为独特的洞察、反思和辨析的力量。教师的教育洞察力主要来自于对教育生活的感受和内在体验，同时对这种内在感受体验的反思（反省）则与其批判辨析力量是分不开的。“创造”不等同于“创造”或“发觉”，决不满意于现成的结论。教师必需不时地反思自身定型化的思维方式，并对某种教科书中现成的东西提出批判性的问题。例如闻名数学家华罗庚先生曾对脍炙人口的唐诗句“月黑雁飞高，单于夜遁逃”提出

14、了批判性的质疑：“北方大雪时，群雁早南归，月黑天高处，怎得见雁飞？”不管其问题的科学价值如何，但这一问题至少能引发求证兴趣和创造欲望。反思和批判的目的不只是为了更好地理解学问与课程，最根本的是为了影响同学。在实际的教育教学活动中，教师的这种力量又表示为对同学言论的宽容态度和影响力。限于个人的生活背景、学识力量、志趣喜好等多种因素的影响，人与人之间的观点不尽一样，用哲学家罗素的话来说，这是一种“才智的分歧”。允许表达不同观点是引发同学创造性火花的重要瞬间。第四，思维境地的诗意化是以审美性和情感性为主要特征的一种心理气氛。创造是一种美，美与创造从来都是密不行分；同样，创造活动与创造激情、创造感动也

15、是分不开的。更准确地说，诗化的创造意境与个人的创造想象、下载的内在体验、对创造效果的审美鉴赏心理是分不开的。因而有人认为这是一种“幻化性的思维”，3是带有教师个人浪漫抱负颜色的思维风格。教师不只要擅长设置一种问题情境，更要擅长营造一种创造思维的心理气氛，才能感染、影响、疏通同学的创造性思路。人本主义学者罗杰斯认为：有意义的学习具有个人参加性，即整个人包括情感和认知的两个方面都投入到学习活动中去。并且假设体验到学习的创造性结果，则将更加具有意义。解释1班华.中学教育学.人民教育出版社.1997.2（美）布鲁纳著，邵瑞珍译.发觉的行为.引自徐勋等教育学文集教学（上）.人民教育出版社.1988.3朱小蔓.教育面临的挑战.南京师范大学出版社.2023.教育进展讨论2023年6期 篇2:农村学前教育课堂融入现代信息技术刍议 农村学前教育课堂融入现代信息技术刍议云南省临沧市凤庆县雪山镇新民中心学校新联完小吴江华