历史与社会课程目标研究23279.pdf

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1、历史与社会课程目标研究 浙江教育学院 陈新民 作为课程标准的重要组成部分，历史与社会课程目标是对课程宗旨和课程设置目的的反映，是对课程固有价值的某种程度的体现，是对课程任务指标的具体表述。因此，深入分析和研究历史与社会课程目标，对于课程实施具有重要的指导意义。一、课程目标及分类体系的研究 所谓“课程目标”，是指在课程的设计和开发过程中，根据既定的教育宗旨和教育目的赋予课程的具体价值和任务目标。关于课程目标及分类体系的研究，可以上溯至上世纪 20 年代美国人博比特在课程领域掀起的追求效率的运动，以教育目标具体化、标准化为特征的这场课程科学化运动，在实践中遇到一个实际问题：当时的教育目标通常是由州

2、教育厅确定的，教师只有做出选择的机会，因此，当时的课程编制被人们看成是“肤浅的、轻率的”。后来有“行为目标之父”之称的美国课程论专家泰勒明确指出：“教育是一种改变人的行为方式的过程。”但泰勒对“行为”的理解与众不同，既包括外显行为，又包括“思维”“情感”等内隐行为。接着，泰勒的学生布卢姆开始对教育目标的分类进行了深入的研究，并将之归纳为认知、情感和动作技能三个领域。在 1965 年、1964 年和 1972 年与他人合作相继出版了教育目标分类学，使教育目标明确化、系统化、具体化，是美国教育教学研究的重大成果，并在国际上享有盛誉。此后，美国又有一批学者与布卢姆一道对教育目标分类学说作了进一步的发

3、展。下面主要介绍一下在认知和情感领域的研究成果。首先，在认知领域，布卢姆、恩格尔哈特、希尔、弗斯特和克拉斯沃尔根据认知复杂性从知识水平（最不复杂）到评价水平（最复杂）提出了六个不同的认知水平（见图表 31）。布卢姆等人把这些水平描述为等级式的，较高水平的目标包含并依赖较低水平的认知技能。这样，评价水平的目标比起知识水平的目标，所要求的心理操作就更复杂一些，属于最高水平的认知技能。图表 31 教育目标分类：认知领域 知识水平的目标要求学习者记忆或回忆一些信息，诸如事实、术语、解决问评 价 综 合 分 析 应 用 理 解 知识 题的策略以及规则等。描述知识水平的动词有：定义、排列、回忆、叙述、匹配

4、、朗诵、界定、命名、选择、标明、概括、陈述。理解水平的目标要求某种程度的领会，期待学生能够变换表达形式，翻译或重述读到的内容，以及在信息的各个部分之间发现联系或关系，或者从信息中得出结论或发现结果。描述理解水平的动词有：转换、估计、推理、辩护、解释、释义、辨别、延伸、预测、判断、概括、总结。应用水平的目标要求学生能在不同于学习时的环境下运用先前获得的信息。应用目标与理解目标的区别在于，它要求在一个不同的、而且经常是应用的背景下呈现问题。这样，学生要解决问题，既不能依赖最初学习的内容，也不能依赖最初学习时的环境。描述应用水平的动词有：改变、修改、叙述、计算、操作、解决、演示、组织、转换、发展、准

5、备、使用。分析水平的目标要求学生界定出逻辑错误(比如，指出矛盾或错误的推理)或者区分事实、意见、设想、假说和结论等。描述分析水平的动词有：分解、区分、指出、演绎、说明、叙述、图解、推理、分离、区别、概括、细分。综合水平的目标要求创造出一些独特的、原创性的东西。在综合水平上，期待学生以独特的方式解决某一不熟悉的问题，或者把各个部分组合起来形成一个独特而新颖的解决方法。描述综合水平的动词有：分类、创造、制定、编写、设计、预测、创作、发明、产生。评价水平的目标要求学生陈述判断的依据(比如，他们为形成结论所采用的标准或原则)。描述评价水平的动词有：评价、批判、证明、比较、辩护、支持、对比、判断、证实。

6、其次，在情感领域，克拉斯沃尔、布卢姆和马西亚设计了一种目标分类方法。这一方法描述了从接受水平到个性化水平五种情感行为的水平(见图表 32)。像认知领域一样，这些不同的水平被认为是有等级的假定较高水平的目标包含并依赖于较低水平的情感技能。沿着这个等级越往上，个体就会越用心，越投入，越依靠自己，逐渐让自己的情感、态度和价值观不再受别人的支配。图表 32 教育目标分类：情感领域 最高水平 较真实 最低水平 较不真实 对于情感领域的每一级水平接受、反应、价值化、组织和个性化在下列各部分中都配有相应的表示动作的动词来体现它们。接受水平的目标要求学生觉察或积极注意某些现象和刺激。描述接受水平的动词有：注意

7、、识别、看、觉察、听到、注视、控制、听、分担。反应水平要求学生注意某些刺激或者作出反应，从而遵从所给的期待。反应目标期待学生在教师提出要求或者指导他做某事的时候，能够服从、参与或主动答复。描述反应水平的动词有：鼓掌、遵从、讨论、跟随、服从、参与、扮演、个性化 组 织 价值化 反 应 接 受 练习、志愿。价值化水平的目标要求学生展示和体现自己的信念或态度，在没有人强迫或者要求他/她遵从时，他/她就能保持这种信念或态度。描述价值化水平的动词有：行动、争论、说服、辩论、展示、表达、帮助、组织、偏好。组织水平的目标要求学生形成一套价值观。这一水平情感领域包括：(1)解释为什么你认为某些事物有价值，而别

8、的事物没有；(2)在自己认为有价值和无价值的事物中作出恰当的选择。描述组织水平的动词有：抽象、平衡、比较、决定、限定、制定、选择、系统化、理论化。个性化水平的目标要求学生所展现的所有行为都应与他/她的价值观相一致。在这一水平上，学生不仅获得了所有前面的各个水平上的行为，而且还把他/她的价值观融合成一个体系，体现出一个完整而普遍性的人生哲学，这一人生哲学不允许与性格不符的表达。对这一水平的行为的评估涉及学生在多大程度上发展了前后一致的人生哲学(例如，在所有情况下展示出对人类价值和尊严的尊重)。描述个性化水平的动词有：避免、展示、内化、处理、要求、抗拒、解决、设计、修改。1 二、我国历史与社会课程

9、目标分类及陈述方式 我国历史与社会的两部课程标准标准(一)与标准(二)在课程目标分类上，也遵循课程目标的基本分类方法，涵盖了认知、技能和情感三个维度。但是两个课程标准在分类的表述上有所不同。标准一的三维目标是，情感态度与价值观、技能与能力、知识；标准(二)的三维目标分类则为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。至于两个课程标准为什么会形成两者不同的目标表述形式，主要是由于我国学者在关于教育目标概念的表述尚没有形成统一的看法，主要分歧在第二层面，标准(一)使用了“技能与能力”，标准(二)使用了“过程与方法”，还有的课程专家认为使用“能力与方法”才合适。2关于这个问题，我们认为，两者尽管表述不

10、同，“过程与方法”与“技能与能力”对学生所应达到的课程目标要求基本上是一致的，因为注重“过程”的教学，注意传授学生学习和认知的方法，本身就是一种技能或能力的培养和训练。在目标陈述方面，我国历史与社会课程目标采取了“行为目标”的陈述方式。因为在许多课程文献里，课程目标与行为目标几乎成了同义词，这主要是由于美国课程专家泰勒课程与教学的基本原理（1949 年）一书的影响。泰勒指出，在课程目标确定以后，要用一种最有助于学习内容和指导教学过程的方式来陈述目标。每一个课程目标都应该包括“行为”和“内容”两个方面，前者是指要求学生表现出来的行为，后者是指这种行为所适用的领域，这样就可以明确教育的职责。1、构

11、成行为目标的基本要素 行为目标的四个基本要素有：行为主体(Audience)、行为动词(Behavior)、行为条件(Condition)和表现程度(Degree),简称 ABCD 型式。如“在与同学的交往中（条件），学生（主体）能复述（行为动词）他人的主要观点（表现程度）。”然而，并不是所有的目标呈现方式都是包含这四个要素，有了为了陈述简便，省略了行为主体或（和）行为条件，前提是以不会引起误解或多种解释为标准。所谓“行为主体”，特指学生而不是老师，因为判断教学是否有效，其直接依据是学生有没有获得实际的进步，而不是教师有没有完成任务。因此，在目标表述上，不能采用“使学生”、“培养学生”等陈述方

12、式。所谓“行为动词”，是指有具体操作过程的、有明确指向的动词，这些动词应尽可能是可理解的、可评估的。课程标准作为量度教育质量的一条准绳，作为评价的依据，它首先就应该是具体明确、可操作的。传统教学大纲中，虽有一定课程目标和教学目的的要求，但其所提出的教学要求运用了一些笼统、模糊的术语，如“提高”、“灵活运用”、“培养学生的精神”、“了解”、“掌握”等，缺乏质和量的具体规定性，可测性和可比性较差，不便于实际教学时的把握和评价时的运用。所谓“行为条件”，是为了影响、导向学生应有的学习结果，而特设的限制或范围，也是评价必然要参照的依据。对条件的表述有四种类型：一是关于使用手册与辅助手段，如“能够借助大

13、众传媒”；二是提供信息或指示，如“在中国行政区划图中，能”；三是时间的限制，如“在 10 分钟内，能”；四是完成行为的情景，如“在课堂讨论时，能叙述要点”。所谓“表现程度”，是指学生学习之后预期应有的行为变化的学习水平或表现水准，并以此评估、测量学习过程或结果所达到的程度。2、行为目标陈述的两类基本方式 行为目标根据表达方式的不同又分成结果性目标和表现性目标两种。表达结果性目标的方式，即明确告诉学生学习的结果是什么。这种方式指向可以结果化的内容目标，主要应用于“知识与技能”的维度。采用表现性目标的方式，即描述学生自己的心理感受、体验，或安排学生表现的机会，其行为动词往往是体验性的、过程性的，这

14、种方式指向无须结果化的内容目标，主要应用于“过程与方法”和“情感态度价值观”的维度。无论是结果性目标，还是表现性目标，都应尽可能地以便于理解、便于操作和评估的行为动词来刻画。结果性目标的学习水平与行为动词有：知识 一是了解水平。包括再认或回忆知识；识别、辨认事实或证据；举出例子；描述对象的基本特征等。行为动词如说出、背诵、辨认、列举、复述、回忆、选出、识别等。二是理解水平。包括把握内在逻辑联系；与已有知识建立联系；进行解释、推断、区分、扩展；提供证据；收集、整理信息等。行为动词如解释、说明、归纳、概述、推断、区别、提供、预测、检索、整理等。三是应用水平。包括在新的情境中使用抽象的概念、原则；进

15、行总结、推广；建立不同情境下的合理联系等。行为动词如设计、辩护、质疑、撰写、解决、检验、计划、总结、推广、证明、评价等。技能 一是模仿水平。包括在原型示范和具体指导下完成操作；对所提供的对象进行模拟、修改等。行为动词如模拟、重复、再现、例证、临摹、类推、扩展等。二是独立操作。包括独立完成操作；进行调整和改进；尝试与已有技能建立联系等。行为动词如完成、制定、解决、绘制、安装、尝试等。三是迁移水平。包括在新的情境下运用已有技能；理解同一技能在不同情境中的适用性等。行为动词如联系、转换、灵活运用、举反三、触类旁通等。表现性目标的学习水平与行为动词有：一是经历(感受)水平。包括独立从事或合作参与相关活

16、动，建立感性认识等。行为动词如参与、寻找、交流、分享、访问、考察等。二是反应(认同)水平。包括在经历基础上表达感受、态度和价值判断；作出相应的反应等。行为动词如遵守、拒绝、认可、接受、欣赏、关注、拒绝、摒弃、珍惜、抵制等。三是领悟(内化)水平。包括具有相对稳定的态度；表现出持续的行为；具有个性化的价值观念等。行为动词如形成、具有、树立、热爱、坚持、追求等。三、历史与社会课程目标分析 历史与社会课程目标包括一个总目标和三个分类目标。总目标是对课程目标的总体概括。分类目标是认知、技能和情感三个维度对课程目标的具体规定。下面结合两部课程标准，对历史与社会课程的三维目标作具体分析。（一）知识 1、历史

17、与社会知识目标的内涵“知识”是一个十分常用、普通的术语，人们对它的理解也存在较大的分歧。我国哲学、教育学、心理学界所说的知识，大多仅指“知什么”，即对事物的属性、联系的反映。按辞海关于知识的定义是：“人类认识的成果或结晶。包括经验知识和理论知识。经验知识是知识的初级形态，系统的科学理论是知识的高级形态。”3中国大百科全书教育关于知识的定义是：“所谓知识，就它所反映的内容而言，是客观事物的属性与联系的反映，是客观事物在人脑中的主观映象。就它的反映活动形式而言，有时表现为主体对事物的感性知觉或表象，属于感性知识；有时表现为关于事物的概念或规律，属于理性知识。”4顾明远主编的教育大辞典关于知识的定义

18、是：“人对事物属性与联系的认识。即个体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织。知识可根据不同的标准分类，按反映深度，可分为反映事物外部属性的感性知识和反映事物本质属性的理性知识”。5这些定义的基本内容是一致的。根据我国学者对“知识”的定义，我们认为，历史与社会课程中的知识也应包括“具体知识”和“理论知识”两大类。具体知识又包括三种知识：一是符号，主要是学习和记住事物的名称，如石器、青铜器等。二是事实，指两个以上有名称的客体或事件之间关系的言语陈述，通常是一个个命题陈述。如“辛亥革命发生于1911年”、“浙江省位于中国的东海岸”等等。三是整体性知识，由许多单个事实所连接成的大段陈述。如，“中国

19、古代官僚制度的变迁”、“辛亥革命的简况”、“中国行政区划的主要层次结构”等。学生学习这些具体知识的主要方式是理解和记忆。理论知识是指运用科学的理论和方法，进行抽象的概括，对历史或社会事实的本质属性及其内在联系进行的认识，我们所说的概念、规律以及对历史或社会发展趋势的认识，都属于理论知识。例如，一些重要的概念：区域、个体社会化、全球化、可持续发展等；重要的规律：“生产力决定生产关系”、“人民群众是创造和传承文明的主体”、“文化越是民族的，越是世界的”等等。理论知识是对具体知识的深化，在历史与社会的知识结构中占有主导性的地位。学生学习这类知识，除了理解之外，还需要学会运用。具体知识与理论知识虽然是

20、知识类型中两个不同的类别，但他们是相互联系、相互影响的。一方面，没有具体知识，理论知识就会成为空壳，不仅无法展开认识上的作用，甚至也无法实际运作，因为“理论的知识经常地是从对实际知识的系统的反映中产生的。因此，学校在注意学生知识的发展方面应该关心他们的实践技巧的发展，也关心他们的理论和实际知识之间的联系”。6另一方面，没有理论知识，具体知识也不可能科学地把握，甚至会失去认识的意义并影响学习的效果，只有“把具体的知识与一般的抽象知识联系起来学，在这种联系中可以最有效地记忆或保持具体的知识”。7 当然，从国外的社会科教育发展的状况来看，知识目标本身也随着时代的发展而不断变化。长期以来，基本的知识目

21、标是以历史事实和历史境况为基础。对重要史实知识的记忆，是社会学科课程，尤其是历史和政治课程的基础。随着行为科学的出现和在社会学科中对概念的重视，社会学科课程从强调史实，转变为强调作为教学基础的重要观点和重要概念。8特别是在今天信息泛滥和知识爆炸的时代，学生想网罗广泛的知识已是不可能的，也是毫无意义的。只有汲取构成主干的基本知识，大量枝叶般的知识才能适宜地、茂密地生长。因此，在历史与社会课程内容设计时，如何择取原历史、地理、经济等学科领域最基础、最基本的知识，就是一个值得研究的问题。2、知识传授的意义 如何看待知识教学的重要性，怎样理解知识学习的意义，这些都是教学理论中反复讨论的问题。在传统人文

22、学科的教学中，由于片面强调知识学习的被动接受、记忆、背诵，因而受到越来越多的抨击，甚至知识传授的意义也遭到否定。但从当代教学理论的发展趋势看，知识教学的必要性和重要性是不能轻易否定的，而要从新的角度认识传授知识在教学过程中和学生的全面发展中的基础作用。布鲁姆曾指出，“问题解决或思维不可能在真空中进行，而是必须以一些现实的知识为基础”，应该把知识“作为学习该领域的方法论的基础，作为解决该领域里各种问题的基础”，9甚至认为知识是培养学生的情感、兴趣、态度等方面的基础。我国教学论专家王策三也强调指出，“知识好比一个百宝箱，里面藏了大量珍宝：不仅内含有关于客观事物的特性和规律，而且内含有人类主观能力、

23、思想、情感、价值观等精神力量、品质和态度”，他还认为，“如果根本没有知识或轻视、削弱知识，那么学生的发展更无从谈起，主动学习态度、能力、情感、价值观等等，便无源无本，教师纵有孙猴子的本领也变不出来，道理很简单：巧妇难为无米之炊。”10因此，我们应该全面地、辩证地看待传授知识的意义，尤其是知识在教学与发展中的基础作用。在新课程实施的过程中，同样不能忽视基础知识的学习，但需要指出的是，掌握这些基础知识的过程应是学生主动学习和建构的过程，在这里，学生原有的知识是学习和建构新知识的基础，新的知识是引发学生思维和重新建构知识体系的信息源和素材，而不是在传统教学中教师“灌输”下死记硬背的知识。我们反对死记

24、硬背，但要求学生记住最基本的知识。（二）过程与方法（技能与能力）学会学习是新课程提出的重要目标，也是 21 世纪社会发展对人才的要求。联合国教科文组织颁布的教育文献中，对此作了明确的要求，学会生存教育世界的今天和明天一书中指出：“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体，受教育的人必须成为教育他自己的人，别人的教育必须成为这个人自己的教育。”11另一部文献教育财富蕴藏其中也指出：“教育既应提供一个复杂的、不断变动的世界地图，又应提供有助于在这个世界上航行的指南针。教育应围绕四种基本学习加以安排；可以说，这四种学习将是每个人一生中的知识支柱：学会认知，即获得理解的手段；学会做事，以便能够

25、对自己所处的环境产生影响；学会共同生活，以便与他人一道参加人的所有活动并在这些活动中进行合作；最后是学会生存，这是前三种学习成果的主要表现。”12 为了适应现代社会发展的趋势，学校教育也应从过去“记忆性的学习”转变为“行为导向的学习”，其关键是培养学生自主学习和社会适应的能力，让学生掌握终生学习的方法和在社会中生活的方法。可见，新课程特别强调“过程与方法”的目标，这是时代发展的必然要求。“过程与方法”这一目标是由“过程”和“方法”两个概念组成的。下面我们分别对这两个概念的课程意义作一分析。将“过程”作为一项重要的课程目标，主要是针对我国基础教育长期存在的一个问题，即“重结论、轻过程”的现象提出

26、的，特别是学生在学习人文学科的过程中，偏重于机械背诵一些固定的知识和结论，而知识的形成过程则不受关注。国外的学者认为，“对于知识来说，如果仅仅局限于背诵下来，那么，这些知识就不是一种真正的知识，也不能认为学生真正地掌握了知识。因为在这种情况下，这种知识的学习并没有触及到理解过程及学生内在洞察力的培养。”13我国学者也研究指出，“从教学的角度讲，学生理解和掌握正确的结论固然重要，但是，如果不经过学生一系列的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等认识活动，即如果没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、论争和比较，结论就难以获得，也难以真正理解和巩固。更重要的是，没有以多样

27、性、丰富性为前提的教学过程，学生的创新精神和创新思维不可能培养起来。”14据此，在历史与社会教学中，教师应通过创设多种适宜的活动，引导学生勤于思考，对历史问题和社会现象进行质疑和反思，从不同的视角探究事物发生的原因、影响和联系。此外，在教学中，要帮助学生在发现问题的基础上，收集并运用相关的信息，自己得出结论，清楚地阐释自己的观点和看法。同时，还要鼓励学生依据材料，合理想象，多角度思维，大胆提出有价值的创见。将学科认识方法和方法论的知识作为与“过程”并列的一项目标，也是课程改革的提出一个新要求。现代教育主张学生应该学会学习，而学会学习的一个重要方面，就是要让学生掌握获得知识的方法。近几十年来，我

28、国广大的学科教育工作者发表了大量的论文、论著，都强调要教给学生科学的思维方法，大都主张把方法论的掌握作为各科教学的目标。因此，在纲要中明文强调：要使学生掌握适应终身学习的“基本方法”。历史与社会课程标准也对学科方法论掌握提出了明确的要求，如在标准(二)中“我们生活的世界”的主题下，就明确要求学生必须获得探究知识的三把钥匙，即了解地理空间的钥匙地图和地球仪、了解过去的钥匙史料、了解现实社会的钥匙社会调查。标准（一）也提出了具体的要求，并且单独将“社会技能与方法”从内容标准中划分出来，用以突出该目标的重要性。社会探究与方法的内容主要包括“材料研习和运用”、“体验和思考”、“合作与交流”三个方面，这

29、三方面的技能与方法不是孤立的，而是相互交叉和联系的，在教学中需要综合地运用。（三）情感态度与价值观 在我国教育界，一般把情感领域的教育称作思想品德教育，简称德育。新课程将情感领域的目标概括为“情感态度价值观”，使其内涵更加丰富，更符合现代教育的价值取向。这一课程目标的表述是由三个具体的概念组成的。情感是一种心理反应，是指比较稳定的、主要与社会性需要相联系的内心体验。学生在学习过程中的情感，不仅指学习兴趣、学习热情、学习动机，更指内心体验和心灵世界的丰富。态度是人们对于事情的看法和采取的行动。这里指的态度不仅指学生的学习态度、学习责任，更是指乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度。价值观

30、是如何断定客观事物有无价值及价值大小的根本观点和评价标准。这里指的价值观，不仅强调个人的价值，更强调个人价值和社会价值的统一；不仅强调科学的价值，更强调科学价值与人文价值的统一；不仅强调人类的价值，更强调人类价值与自然价值的统一，从而使学生从内心确立起对真、善、美的价值追求以及人与自然和谐可持续发展的理念。历史与社会课程的情感、态度和价值观的目标应该具体涵盖哪些内容呢？美国学者伍艾弗和斯考特曾指出，社会学科中的态度和价值观可分为如下四类：1、道德观。涉及对与错的情感，如诚实、言论与宗教信仰自由、个人的尊严等。2、科学态度。即具备好奇心、合理的怀疑以及对真理的坚信不疑。3、审美观。涉及对美与丑的

31、情感，如对绘画、音乐、建筑自然、衣着、舞蹈、照片、艺术品等表现出欣赏和赞美的情绪。4、促进合作的态度。这是指对合作、共享、领导别人和别人领导，完成自己分内的工作，支持帮助他人等行为持一种积极的态度。15这种分类方法值得我们参考和借鉴。我国出台的两部历史与社会课程标准，也对情感、态度和价值观的目标提出了明确的要求。标准（一）列出了五条，标准（二）列出了三条。其中，标准（一）的要求分别为：激发关注和参与社会生活的热情，热爱社会主义，培育集体主义意识，具有强烈的社会责任感和历史使命感。珍惜生命价值，形成自尊、自信、尊重他人、合作、进取、乐观向上的人生态度。注重社会实践，增强历史意识，树立可持续发展的

32、观念。领会现代社会尊重人权的意义，增强民主与法制观念。关心祖国和人类的命运，培养爱国主义情感和开放的世界意识。标准（二）要求分别为：关注中华文明的发展历程，树立为实现中华民族伟大复兴而奋斗的志向，以及建设有中国特色社会主义的共同理想。关心现代社会发展的需要，形成崇尚科学的态度和可持续发展的观念，以及终身学习的愿望。热心社会公益活动，依法行使公民权利和义务，树立民主与法制观念，增强社会责任感。以上两个标准在关于情感态度和价值观的要求上，虽然表述有所不同，但基本上都基本上涵盖了健康的社会情感、开放的国际意识、积极的人生态度和可持续发展的观念等方面的要求，体现了以学生为本的教育理念，有利于实现历史与

33、社会课程的应有价值。下面就这几方面作具体分析。1、深厚的爱国主义情感。我们知道，只有学习祖国的历史和现实，才能了解祖国，只有了解祖国，才能认识祖国，只有认识祖国才能热爱祖国，只有热爱祖国才能献身祖国。因此要培养学生的爱国主义情感，就需要向学生进行全方位的爱国主义教育，包括使学生了解国家的历史发展进程和文化传统，知道国家的地理位置和地域特点，认识国家在历史上和现实中的国体与政体，懂得什么是国家的利益和国家的尊严。而历史与社会课程在这方面有着无可替代的功能。历史与社会课程由于囊括了历史、地理、经济、政治、文化等方面的人文社会学科的内容，这些内容都蕴涵着丰富的爱国主义教育的内容。通过历史的学习，学生

34、可以了解我国悠久的历史和优秀的传统文化；通过地理的学习，学生可以领略祖国的大好河山；通过对当代中国的学习，可以帮助学生树立为中华民族复兴而努力奋斗的理想。可见，历史与社会课程的设置，有利全面、系统地培养学生的爱国主义情感。2、开放的国际意识。早在 1974 年，联合国教科文组织在第十八届大会上通过了一项关于促进国际了解、合作与和平的教育以及关于人权与基本自由的教育的建议，指出了国际意识教育的指导原则，其中包括以下几点：各级各类教育应具有国际的内容和全球的视野；了解和尊重各国人民及其文化、文明、社会准则和生活方式，包括国内的民族文化和其他国家的文化；认识国与国和人民与人民之间日益增长的全球范围的

35、相互依赖；既认识个人、社会集团和国家各自的权利，亦认识相互承担的义务；理解国际团结与合作的必要性等等。在日益全球化的今天，学生具备开放的国际意识更为必要。对此，世界上许多国家的社会科教育都对国际意识的培养提出了明确的要求。16我国的历史与社会课程标准也明确指出，培养青少年应有的公民素质、民族精神和国际意识，是我们必须面对的课题。可见，我们要使学生“胸怀祖国，放眼世界”，就必须使学生具有开放的国际意识，历史与社会课程在这方面应该承担重要的责任。3、积极的人生态度。历史与社会课程的学习，要使学生认识到，和平的生活是美好的，人的生命是最珍贵的，因而要对人生充满希望，珍视生命的价值，形成崇尚科学、追求

36、真理的学习态度。在社会生活中，要养成平等、公正、诚信、尊德、守法、竞争等观念。在与他人的合作中，要尊重他人，学会包容、协调。历史与社会教学以促进学生的社会化程度的提高为宗旨，以培养学生健全的人格为己任，有利于学生形成积极的人生态度。4、可持续发展的观念。所谓可持续发展，是在不超越资源与环境承载能力的条件下，在不危及后代人需要的前提下，寻求满足当代人发展的途径。历史的经验和教训告诉我们，人类社会要想持续、稳定、和平地发展，必须处理好人口、资源、环境和发展的关系。可以说，实施可持续发展战略，树立科学的发展观，是关系中华民族生存和发展的大计。为此，我国的青少年必须从小就树立可持续发展的观念，以及科学

37、的生育观、环境观、资源观。历史与社会课程将可持续发展教育作为重要的课程目标，这体现了时代和社会发展的要求。（四）课程目标三个维度的关系 关于课程目标三个维度之间的关系，纲要曾如此表述：“使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”，由此可知，历史与社会课程目标中的三个维度也应是一个密切联系的有机整体。知识是 历史与社会 学习的基础，是学生掌握学习方法、形成能力的载体，也是形成人生正确价值观的载体。没有这样一个载体，能力的形成以及正确价值观的养成都成了无源之水、无本之木。过程与方法是 历史与社会 学习的关键，也是学生学习能力形成的主要途径，能力的发展有助于学生对基础知识

38、的掌握、理解和运用，有助于对理论、思想、观念的接受、内化和阐发，有助于从知识的底蕴中激发出思想的火花，使知识转化和升华为信念。情感、态度和价值观是 历史与社会学习的灵魂，正如列宁所说的，“没有人的情感，就从来没有也不可能有人对于真理的追求”，17可见，情感、态度和价值观的教育对学生知识的运用和能力的发挥起着导向的作用。总之，这三项目标是相互依存、相互渗透的，又是互为条件、互相转化的。在历史与社会教学中，只有处理好三者的关系，才能使课程目标全面、有效地达成。综上所述，分析和研究历史与社会课程目标，是课程建设的重要内容。当然，关于课程目标，还有许多要研究的问题。例如，我国历史与社会课程标准中关于三

39、维目标的规定只涉及内容范畴，并未涉及应达到的目标水平，还需要我们在课程实施过程中做细致、深入的分析。另外，与课程目标相关的一些问题，像课程目标与教材的关系、课程目标与教学的关系、课程目标与评价的关系等，也需要做进一步的研究。参考文献：1 参阅加里D 鲍里奇：有效教学方法，易东平译，江苏教育出版社，2002年，第 8188 页。2 白月桥：课程标准实验稿课程目标订定的探讨，课程教材教法2004年第 9 期。3辞海，上海辞书出版社，1989年，第 1952页。4中国大百科全书教育，中国大百科全书出版社，1985年，第 525页。5 顾明远主编教育大辞典，上海教育出版社，1998 年，第 2016

40、页。6 丹尼斯劳顿等：课程研究的理论与实践，张渭城等译，人民教育出版社，1985 年，第 17 页18 页。7 布卢姆等编教育目标分类学第一分册认知领域，罗黎辉等译，华东师范大学出版社，1986 年，第 34 页。8 江山野主编译简明国际教育百科全书课程，教育科学出版社，第 431页。9 布卢姆等编，前引书，第 31 页、第 32 页。10 王策三：认真对待“轻视知识”的教育思潮再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论，北京大学教育评论2004年第 3 期。11 联合国教科文组织国际教育发展委员会编著学会生存教育世界的今天和明天，教育科学出版社，1996年版，第 190页。12 联合国教科文

41、组织国际教育发展委员会编著 教育财富蕴藏其中，教育科学出版社，1996年，第 75 页。13 Grant Wiggins&Jay Mctighe：理解力的培养与课程设计，么加利译，中国轻工业出版社，2003年，第 64 页。14 朱慕菊主编走进新课程与课程实施者对话，北京师范大学出版社，2003 年，第 108 页。15 RWoolever&KPScottActive learning in social studiesGlenview：Scott，Foresman and Company1988pp201202 16 见李稚勇：社会科教育概论，高等教育出版社，2006年，第 332333页。17列宁全集第 20 卷，人民出版社，1958年，第 255页。