三年级上册《司马光》磨课手记教学感想7782.pdf

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1、三年级上册司马光磨课手记教学感想 统编教材从三年级上册开始出现简短浅显的文言文，直至六年级下册，每册都安排了文言文的学习。司马光是三年级上册第八单元的一篇课文，也是整个小学阶段学生接触的第一篇文言文。全文篇幅短小，共 30 字，读起来朗朗上口，内容是学生们熟知的“司马光砸缸”的故事。本单元的人文主题是“美好品质”，语文要素中指向阅读的是“学习带着问题默读，理解课文的意思”。由于从教 20 多年我从没有接触过文言文教学，学生也是首次学习文言文，备课时，我反复思考：怎样才能让学生在学习中感受到文言文特有的“古”味儿？如何能够让学生兴趣盎然地诵读文言文，在理解内容的同时体会文言文其实并不难学？是否可

2、以通过方法的梳理初步教一些理解内容的方法？在犹豫与困惑中，我拿出了第一稿教案。教学目标拟订为：1.认识本课生字词，会写“司”“庭”“登”“跌”“众”“弃”“持”。2.能注意恰当的停顿，正确、流利地朗读课文。能背诵课文。3.初步掌握学习理解小古文的方法，并能借助注释用自己的话讲故事。4.体会司马光的美好品质：机智冷静，助人为乐。教学中，我以“你有什么好办法帮助自己读懂这篇文言文”引发学生思考，原本期待学生能够在教师的启发下，总结出“借助注释”“参考故事”“观察插图”等一系列方法，自主读懂课文，但是教学现场却让我发现了现实与设想的距离。学生在说出借助注释理解字词后，便没有了新的方法。经过我再三鼓励

3、，有两个孩子站起来怯怯地说：可以查找资料，可以查百度。在后续的自主学习中，学生除了用上了“借助注释”读懂难理解的词语外，压根儿把另两个方法丢在一旁，没有去运用。这节课上得累且滞，让我发现自己离学生很远很远。听完课，市教研员徐艳老师与我一起问诊课堂。她认为，教学首先考虑的不应是方法，而是基于学情的目标定位。对于从未接触过文言文的三年级学生，第一次学习就让他们梳理学习方法，是不合适的。徐老师建议我把准定位，清晰目标，以字词理解为抓手，帮助学生真正读懂课文。我调整了备课思路，重新制订了教学目标：1.认识本课生字词，会写“司”“庭”“登”“跌”“众”“弃”“持”。2.能注意恰当的停顿，正确、流利地朗读

4、课文。能背诵课文。3.能借助注释理解故事内容，读懂课文，并能用自己的话说说故事。4.体会司马光的美好品质：机智冷静，助人为乐。然而有个疑问还是萦绕在心头：只抓字词就能帮助学生理解课文内容吗？我准备尝试一下。第二次教学，教学效果出乎意料地好。学生自始至终对课文学习表现出浓厚的兴趣。在学习中，他们通过多种方式的朗读，走进了故事情境；通过重点字词的理解，体会了情况的危急，感受到落水孩子的危险和其他小伙伴的惊慌；还通过一连串动作描写，体会到了司马光的临危不惧、机智果断。教学在学生兴味盎然的诵读中结束，他们还意犹未尽。对比两次教学，我逐渐清晰了起步阶段的文言文教学需要关注的三个注意点：1.文言文教学的定

5、位要准。小学阶段学习文言文，旨在让学生产生学习兴趣，初步感受文言文的语言特点，感受中华文化的魅力。因此，基于学情和年段要求，司马光的教学定位应该是“激趣”。导入阶段，我首先介绍了司马光是著名的文学家、史学家，曾著有通贯古今的史书资治通鉴，他的生平事迹被收录在宋史中。然而，同时被收入宋史的还有他 7 岁时做的一件事。听到这里，学生不由自主地打开课文，兴致勃勃地开始读课文。精读学习阶段，我抛开第一次教学时的方法牵引，而是始终带着学生读故事、想画面，聊着聊着，学生不知不觉读懂了课文。接下来的诵读环节，为了让学生主动读、乐意读，我延续导课阶段的“伏笔”，再次激发学生的诵读兴趣：正是因为司马光在危急中表

6、现出的机智勇敢，他 7 岁时做的这件事被收入到宋史中。现在我们打开宋史司马光传，就能看到这个故事。此时，课件出示竖排无标点文字（图 1）。学生发现了古今文在排版、标点上的差异，纷纷主动举手要读原文。因为理解了课文内容，所以他们都准确掌握了停顿。接着，竖排无标点的文字页面上被“泼”上了墨点，正好盖住了一些重点字词（图 2）。我故作为难地问学生：“书页弄脏了，你们还能读吗？”学生们的积极性一下子被点燃，自信地举手背诵，课堂上诵读声琅琅。课后，我随机问了几个孩子：“你们觉得文言文难吗？你们害怕文言文吗？”学生都一脸的意外，都表示：文言文这么有意思，喜欢学，怎会怕？2.文言文教学的目标要清。文言文的教

7、学目标应清晰，不宜繁复庞杂。教师在教学中一定要基于年段要求、单元语文要素和学生学情，删繁就简，制定清晰、适切的教学目标。司马光一课的教学目标应当指向在正确、流利朗读课文的基础上，通过默读理解课文内容；借助注释，用自己的话讲讲这个故事。我在第二次教学中，就采取了“以读代讲”“以读促思”的策略，让学生经历从读到诵的过程，理解故事、感知人物形象。我首先引导学生读准字音，尤其关注了后鼻音的字“瓮”“迸”、多音字“没”的读音。其次，我通过示范读、领读，让学生在跟读中正确把握句子的停顿，为学生之后的理解做好铺垫。例如：“群儿/戏于庭”“足跌/没水中”“光/持石/击瓮/破之”。到了精读阶段，朗读设计分为以下

8、几个层次：（1）读出情境。让学生通过读感知故事发生的环境是庭院，孩子们在嬉戏玩耍；体会“一儿登瓮”危险的降临以及“足跌没水中”落水孩子的危在旦夕。（2）读出情感。通过体会“众皆弃去”一句描写留白的想象，感受小伙伴们内心的慌乱、惊恐、无助。（3）读出形象。通过抓住“光持石击瓮破之”中的连贯动作，感受司马光的镇静机智。3.文言文教学要落实字词的理解。文言文之所以难读难懂，主要在于古今汉语字义的发展与变化。我想起徐艳老师的建议：“以字词理解为抓手，帮助学生真正读懂课文”。教学中，我抓住重点字，从字形到字义，再由字到句，突破了理解的难点。例如读到“一儿登瓮，足跌没水中”，我问学生：“你眼前看到了什么紧

9、急情况？”学生回答“我看到一个孩子爬到瓮上，掉进了瓮中”，显然并没有感受到情况的危急。我首先抓住“跌”，让学生观察字形后说说是否知道孩子怎么会掉进瓮中。学生恍然大悟：“跌，左边是足字旁，右边是个失，孩子一失足，就掉进去了！”我相机又抓住“登”，问：“平时咱们一般用登组词都会组”“登高！登山！”学生七嘴八舌回答道。“是啊，登一般是说站得很高。你们看，这瓮比一个孩子还高，里面又盛满了水，孩子失足掉进去会有什么危险？”学生面色严峻：“无法逃生，会淹死的。”此时，情况之危急不言而喻。在教学“众皆弃去”时，我首先创设情境，随机询问学生：“明明在一起玩游戏，现在要出人命了，你会想什么、做什么？”学生立即进入情境，有的说：“太可怕了！这怎么办啊？”有的说：“我可能浑身发抖，吓得直哭。”我适时渲染：“是啊，我非常理解你们的害怕、惊慌。大家这种手足无措、无助哭泣，用文中的话来说就是 众皆弃去。”这时课件出示“弃”古体字，我讲解：“这是弃的古体字，上半部代表婴儿，下面的部分是两只手，整个字的意思是把孩子丢掉。此时，孩子们要么惊恐哭泣，要么想帮却没法子，他们只能丢下同伴，这就是”学生沉重地回答：“众皆弃去。”学生既借字形理解了“弃”的意思，又体会了小伙伴们的内心感受。通过教学司马光，我对文言文起步教学有了充分认识：把准定位、清晰目标、紧扣字词，就能让文言文教学有法、有效，学生学得开心，教师教得轻松。