信息技术课程的学习理论讲稿.ppt

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1、信息技术课程的学习理论第一页，讲稿共四十六页哦（一）桑代克的联结说学习观：学习的实质是刺激与反应的联结3.1 行为主义行为主义学习理论学习理论第二页，讲稿共四十六页哦(_二)经典条件反射中的学习-巴甫洛夫学习观：学习是暂时神经联系的形成第三页，讲稿共四十六页哦（三）操作条件反射中的学习学习观：行为习得的关键是强化第四页，讲稿共四十六页哦（四）学习的四要素1、内驱力：动机2、线索：刺激物（信息）3、反应：练习4、奖赏（强化）：及时强化与反馈第五页，讲稿共四十六页哦（五）行为派学习理论的应用1.不随意反应的随意控制：治疗某些疾病2.行为矫正：塑造3.个别化教学体系：因材施教第六页，讲稿共四十六页哦

2、行为主义学习理论及其要点行为主义学习理论及其要点1、学习是试误过程。有什么样的后效刺激，就会有、学习是试误过程。有什么样的后效刺激，就会有怎样的反应。怎样的反应。2、学习过程是一种渐进由部分到整体的过程。、学习过程是一种渐进由部分到整体的过程。3、强化是学习成功的关键，学习应重知识、重技能、重、强化是学习成功的关键，学习应重知识、重技能、重外部行为的研究。外部行为的研究。第七页，讲稿共四十六页哦3.2 认知主义认知主义学习理论学习理论（一）早期的认知学习观1.格式塔的学习观：学习就是顿悟，知觉的重新组织第八页，讲稿共四十六页哦2.托尔曼的认知论：学习的实质是形成认知地图。食物通道A通道C通道B

3、 起点 老鼠学习方位迷宫图第九页，讲稿共四十六页哦（二）现代认知学习观1.布鲁纳认知结构理论（1）认知表征理论（2）发现学习理论2.奥苏贝尔意义学习理论（1）意义学习理论（2）同化理论3、加涅的信息加工学习理论观点：学习过程是信息的加工和使用过程。第十页，讲稿共四十六页哦认知主义学习理论及其要点认知主义学习理论及其要点学习是认知结构的组织与再组织。学习是认知结构的组织与再组织。学习过程是信息加工过程。学习过程是信息加工过程。学习是凭整体认识。学习是凭整体认识。第十一页，讲稿共四十六页哦3.3 人本主义学习理论人本主义学习理论 -马斯洛马斯洛 罗杰斯罗杰斯 （一）自然人性论（三）有意义的自由学习

4、观（四）学生中心的教学观（二）知情统一的教学目标观第十二页，讲稿共四十六页哦学习理论学习理论人性论假设人性论假设学习本质学习本质比喻比喻行为主义行为主义被动的被动的联结刺激与反联结刺激与反应的训练过程应的训练过程一个黑箱一个黑箱认知主义认知主义中性的中性的理智过程理智过程一台按一定规一台按一定规则加工信息的则加工信息的计算机计算机人本主义人本主义能动的能动的情感过程情感过程自组织的有无自组织的有无限潜能的机器限潜能的机器一个关于学习理论的经典笑话：大象学飞行一个关于学习理论的经典笑话：大象学飞行行为主义：制定详细飞行分解步骤和分步训练计划，确定强化物，进行训练行为主义：制定详细飞行分解步骤和分

5、步训练计划，确定强化物，进行训练认知主义：讲解飞行原理，飞行理论，考察大象是否已经理解认知主义：讲解飞行原理，飞行理论，考察大象是否已经理解人本主义：展示飞行的理想和美好，以及大象的飞行天赋，鼓励大象自己试飞人本主义：展示飞行的理想和美好，以及大象的飞行天赋，鼓励大象自己试飞第十三页，讲稿共四十六页哦n 教学改革的关键在于能否打破传统的教学改革的关键在于能否打破传统的“以教师为以教师为中心，教师讲，学生听中心，教师讲，学生听”为特点的教学模式。因为为特点的教学模式。因为传统的教学模式既不能保证教学质量与效率，又不传统的教学模式既不能保证教学质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维，批判思维和创

6、造性思利于培养学生的发散性思维，批判思维和创造性思维，不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。维，不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。n 第十四页，讲稿共四十六页哦 建构主义简介建构主义简介n 建构主义也译作结构主义，是认知心理学派中的一个建构主义也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。分支。n 1、图式、同化、顺应、平衡。、图式、同化、顺应、平衡。n 图式图式是建构主义理论的一个重要概念。是指个体是建构主义理论的一个重要概念。是指个体对世界的知觉理解和思考的方法。也可以把它看作是心理对世界的知觉理解和思考的方法。也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，活

7、动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此图式的形成和变化是或者说是人类认识事物的基础。因此图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。顺化和平衡。第十五页，讲稿共四十六页哦n 同化同化指个体在感受刺激时，把它们指个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分。自身的一部分。n 顺应顺应指学习者调节自己的内部结指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。当学习构以适应特定刺激情境的过程。当学习者遇到不能用原

8、有图式来同化新的刺激者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便对原有图式加以修改或重建，以时，便对原有图式加以修改或重建，以适应环境。适应环境。n 平衡平衡指学习者个体通过自我调节指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。个平衡状态过渡的过程。第十六页，讲稿共四十六页哦 2、建构主义的发展历史、建构主义的发展历史n建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰、科恩伯建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰、科恩伯格、卡茨、维果斯基。格、卡茨、维果斯基。n 皮亚杰关于建构主义的基本观点：皮亚杰关于建构主义的基本观点：n儿童是在与周围环境相

9、互作用的过程中，逐步建构起儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。n儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化同化”与与“顺应顺应”。同化是指个体把外部刺激提供的信息。同化是指个体把外部刺激提供的信息整合到自己原有的认知结构内的过程，顺应是指个整合到自己原有的认知结构内的过程，顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构同化是认知结构数量的扩充，而顺

10、应则是认知结构性质的改变。性质的改变。第十七页，讲稿共四十六页哦n当儿童能用现有图式去同化新信息时，当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有他处于一种平衡的认知状态；而当现有的图式不能同化新信息时，平衡即被打的图式不能同化新信息时，平衡即被打破，而通过顺应（修改或创造新的图式）破，而通过顺应（修改或创造新的图式）寻找新的平衡。儿童的认知结构就是通寻找新的平衡。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡平衡不平衡不平衡新的平衡新的平衡”的循的循环中得到不断的丰富、提高和发展。环中得到不断的丰富、提高和发展。第十八页，

11、讲稿共四十六页哦n 科恩伯格在皮亚杰的科恩伯格在皮亚杰的“认知结构说认知结构说”的基的基础上对认知结构的性质与发展条件等方面础上对认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步研究。作了进一步研究。n 斯腾伯格和卡茨等人强调个体主动性在斯腾伯格和卡茨等人强调个体主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索。的探索。n 维果斯基区分了个体发展的两种水平即维果斯基区分了个体发展的两种水平即现实发现水平和潜在的发展水平。现实发现水平和潜在的发展水平。第十九页，讲稿共四十六页哦n 现实的发展水平

12、即个体独立活动所能达到的水平，现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即区域即“最近发展区最近发展区”。n 在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了地研究了“活动活动”和和“社会交往社会交往”在人的高级心理机在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过

13、程论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。创造了条件。第二十页，讲稿共四十六页哦n 建构主义理论内容很丰富，但其核心只用一句话就可建构主义理论内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。动发现和对所学知识意义的主动建构。n 以学生为中心，强调的是以学生为中心，强调的是“学学”，以教师为中心，以教师为中心，强调的是强调的是“教教”。这正是两种教育思想，教育观念最。这正是两种教育思想，教育观念最根本的分歧点，由此产生了两种对立的学习理论、教学根本的分歧点，由

14、此产生了两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍结合起来，构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。第二十一页，讲稿共四十六页哦建构主义学习理论。建构主义学习理论。n 建构主义源自关于儿童认知发展的理论，建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，由于个体的认知发展

15、与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以较好地说明人类学因此利用建构主义可以较好地说明人类学习过程的认知规律即学习如何发生、意义习过程的认知规律即学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境应包括哪些主要因素等，因此在建构环境应包括哪些主要因素等，因此在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论即建构主义学习理论。效的认知学习理论即建构主义学习理论。建构主义学习理论基本内容包括建构主义学习理论基本内容包括“学习的学习的含义含义”与与“学习的方法学习的方法”两方面。两方面。第二十二页，讲稿共四十六

16、页哦1、关于学习的含义（即什么是学习、关于学习的含义（即什么是学习n 什么是学习什么是学习建构主义认为，知识不是通过教师建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。n 建构主义学习理论四大要素：情境、协作、会话、意义建构主义学习理论四大要素：情境、协作、会话、意义建构。建构。n 情境情境学习环境中的情境必须有利于学生对所学内学习环境中的情境必须

17、有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习理论下，教学设计不仅要考虑教是说，在建构主义学习理论下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作教学设计的最重要内容之一。设问题，并把情境创设看作教学设计的最重要内容之一。第二十三页，讲稿共四十六页哦n 协作协作协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至的搜集与分析、假设的提出

18、与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。意义的最终建构均有重要作用。n 会话会话会话是协作过程中的不可缺少的环节。学习会话是协作过程中的不可缺少的环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划，此外协作学习过程也是会话过程。在此过程务的计划，此外协作学习过程也是会话过程。在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。第二十四页，讲稿共四十六页哦n意义建构意义建构这是整个

19、学习过程的最终目这是整个学习过程的最终目标。所谓建构的意义是指：事物的性质、标。所谓建构的意义是指：事物的性质、规律、以及事物之间的内在联系。在学习规律、以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的图式，也就长期存储形式就是前面提到的图式，也就是关于当前所学内容的认知结构。是关于当前所学内容的认知结

20、构。第二十五页，讲稿共四十六页哦n 由以上所述的由以上所述的“学习学习”的含义可知，学的含义可知，学习质量取决于学习者建构意义的能力，习质量取决于学习者建构意义的能力，而不是决定于重现教师思维过程的能力。而不是决定于重现教师思维过程的能力。换句话说，获取知识的多少取决于学习换句话说，获取知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不是取决于学习者记忆和背的能力，而不是取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。诵教师讲授内容的能力。第二十六页，讲稿共四十六页哦 2、关于学习的方法（如何进行学习）、关于学习的方法（如何进行学习）建构主义提倡在教

21、师指导下的以学建构主义提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习。也就是说，既强调习者为中心的学习。也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。和被灌输的对象。第二十七页，讲稿共四十六页哦建构主义学习方法对学生要求：建构主义学习方法对学生要求：n 1、要用探索法、发现

22、法去建构知识的意义。、要用探索法、发现法去建构知识的意义。n 2、在建构知识过程中要求学生主动去搜集并分析有、在建构知识过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证。力加以验证。n 3、要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经、要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系联系”与与“思考思考”是意义建构的关键。如果把联系与是意义建构的关键。如果把联系与思考的过程同协作学习中的协商过程结合起来，则学思考的过

23、程同协作学习中的协商过程结合起来，则学生建构知识的效率会更高，质量会更好。协商有自我生建构知识的效率会更高，质量会更好。协商有自我协商与相互协商（也叫协商与相互协商（也叫“内部协商内部协商”与与“外部协商外部协商”）两种。自我协商是指自己和自己争辨什么是正确的，）两种。自我协商是指自己和自己争辨什么是正确的，相互协商是指学习小组内部相互之间的讨论与辨论。相互协商是指学习小组内部相互之间的讨论与辨论。第二十八页，讲稿共四十六页哦 建构主义学习方法对教师的要求：建构主义学习方法对教师的要求：n 1、激发学生的学习兴趣、帮助学生形成学习动机。、激发学生的学习兴趣、帮助学生形成学习动机。n 2、通过创

24、设符合教学内容要求的情境和提示新旧知、通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。n 3、为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件、为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考提出适当的问题以引起学生的思考和讨论。和讨论。在讨论中设法把问题一步步引向深入以加在讨论

25、中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解。深学生对所学内容的理解。要启发诱导学生自己去要启发诱导学生自己去发现规律，自己去纠正错误的或补充片面的认识。发现规律，自己去纠正错误的或补充片面的认识。第二十九页，讲稿共四十六页哦建构主义的教学思想建构主义的教学思想n 建构主义所蕴含的教学思想主要反映在：建构主义所蕴含的教学思想主要反映在：知识观、知识观、n学习观、学习观、n学生观、学生观、n师生角色的定位及其作用、师生角色的定位及其作用、n学习环境学习环境n教学原则教学原则第三十页，讲稿共四十六页哦 1、建构主义的知识观、建构主义的知识观n 知识不是对现实的纯粹客观的反映，任知识不是对现

26、实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断变革、升华和改写，出现新的解释而不断变革、升华和改写，出现新的解释和假设。和假设。第三十一页，讲稿共四十六页哦n知识并不能绝对准确无误地概括世界知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。（如牛顿万有引办定律只实用的

27、方法。（如牛顿万有引办定律只适用于宏观世界，欧几里德几何只适用适用于宏观世界，欧几里德几何只适用于平面几何）。在具体的问题解决中，于平面几何）。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准、一用就灵的，知识是不可能一用就准、一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。识进行再加工和再创造。第三十二页，讲稿共四十六页哦n知识不可能以实体的形式存在于个体之知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习

28、者对这种知识有同样的理并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。（如什么是房子），真正的理解只能解。（如什么是房子），真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。第三十三页，讲稿共四十六页哦2、建构主义的学习观、建构主义的学习观n学习是不是由教师把知识简单地传递学习是不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的一给学生，而是由学

29、生自己建构知识的一个过程。学生不是简单被动地接受信息，个过程。学生不是简单被动地接受信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。是无法由他人来代替的。第三十四页，讲稿共四十六页哦n学习是学生根据自己的经验背景，对学习是学生根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没从而获得自己的意义。外部信息本身没什么意义，意义是学习者通过新旧知识什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向地相互作用过程而经验间反复的、双向地相互作用过程而建构成的。因此学习不是象行为

30、主义所建构成的。因此学习不是象行为主义所描述的描述的“刺激刺激反应反应”那样。那样。第三十五页，讲稿共四十六页哦n学习意义的获得，是每个学习者以自己学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码、建构自己的理解。在这一过程识和编码、建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。验的进入而发生调整和改变。第三十六页，讲稿共四十六页哦n同化和顺应是学习者认知结构发生变化同化和顺应是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量的两种途径或方式

31、。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。人的认变，而顺应则是认知结构的质变。人的认知水平发展就是同化、顺应循环往复，平知水平发展就是同化、顺应循环往复，平衡不平衡相互交替的过程。学习不是简单衡不平衡相互交替的过程。学习不是简单的信息积累，而是认知结构的重组（俗语的信息积累，而是认知结构的重组（俗语说读书从薄到厚再到薄），学习过程不是说读书从薄到厚再到薄），学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧简单的信息输入、存储和提取，而是新旧知识经验相互作用的过程，也就是学习者知识经验相互作用的过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。与学习环境之间互动的过程。第三十七页，讲稿共四十六

32、页哦3、建构主义的学生观、建构主义的学生观n建构主义强调，学习者并不是空着脑建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以袋进入学习情境中的。在日常生活和以往的各种形式的学习中，他们已经形成往的各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事物都了有关的知识经验，他们对任何事物都有自己的看法。即使有些问题从来没有有自己的看法。即使有些问题从来没有接触过，没有现成的经验作借鉴，但当接触过，没有现成的经验作借鉴，但当问题呈现在他们面前时，他们还是会基问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验与认知能力，形成对问题于以往的经验与认知能力，形成对问题的解释，提出他们

33、的假设。的解释，提出他们的假设。第三十八页，讲稿共四十六页哦n教学不能无视学习者的已有的知识经验，而应当把学教学不能无视学习者的已有的知识经验，而应当把学习者原有的知识经验作为新知的生长点、学习的起点。习者原有的知识经验作为新知的生长点、学习的起点。n师生间、生生间需要共同针对某些问题进行探索，并在师生间、生生间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景探索中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异，学习者对问题的看法和理解千差万别，而这些差的差异，学习者对问题的看法和理解千差万别，而这些差异本身就是一种宝贵的资源。建构主义虽然非常重视个体异

34、本身就是一种宝贵的资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但也不排除外部的引导，亦即教师的影响作的自我发展，但也不排除外部的引导，亦即教师的影响作用。用。第三十九页，讲稿共四十六页哦4、师生角色的定位及其作用、师生角色的定位及其作用n教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师应该给教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师应该给学生提供复杂的真实问题，创设良好的学习环境，保证学学生提供复杂的真实问题，创设良好的学习环境，保证学习活动和学习内容保持平衡，培养学生认知加工。习活动和学习内容保持平衡，培养学生认知加工。n教师要成为学生建构知识的积极的帮助者和引导者，教师要成为学生建构知识的积极的帮

35、助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设恰当的情境和提示新旧知识之间联系的机。通过创设恰当的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生自主建构还应尽可能组织协作学习，线索，帮助学生自主建构还应尽可能组织协作学习，展开讨论与交流，并对协作学习过程进行引导。展开讨论与交流，并对协作学习过程进行引导。第四十页，讲稿共四十六页哦n学生的角色是教学活动的积极参与者和学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者，即学习的主人。较之知识的积极建构者，即学习的主人。较之传统教学学生需承担更多的掌握自己学习传统教学学生需承担更多

36、的掌握自己学习的机会，教师应当注意使机会永远处于的机会，教师应当注意使机会永远处于“学生最近发展区学生最近发展区”，并为学生提供一定的，并为学生提供一定的辅导。辅导。第四十一页，讲稿共四十六页哦 5、建构主义的学习环境、建构主义的学习环境n 建构主义认为，学习者的知识是在一定建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助他人的帮助（如人与人之情境下，借助他人的帮助（如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等）间的协作、交流、利用必要的信息等等），通过意义的建构而获得的。理想的学，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括：情境、协作、交流和习环境应当包括：情境、协作、交流和意义建构四个部

37、分。意义建构四个部分。第四十二页，讲稿共四十六页哦n要创设有利于学习者对所学内容的意义建构的情境，要创设有利于学习者对所学内容的意义建构的情境，这是最重要的环节。这是最重要的环节。n要创设协作学习的环境。协作在一定意义上是协要创设协作学习的环境。协作在一定意义上是协商的意识（包括自我协商和相互协商），要把协作商的意识（包括自我协商和相互协商），要把协作贯穿在整个学习活动之中。贯穿在整个学习活动之中。n要创设交流对话的环境。交流是协作最基本的方要创设交流对话的环境。交流是协作最基本的方式，它可使群体智慧共享，推进学习进程，是至关式，它可使群体智慧共享，推进学习进程，是至关重要的手段。重要的手段。

38、n要创设意义建构的环境。意义建构是教学过程最终目要创设意义建构的环境。意义建构是教学过程最终目标，要让学生自己去建构，通过交流协作去完善，教师标，要让学生自己去建构，通过交流协作去完善，教师可指导但不可代替。可指导但不可代替。第四十三页，讲稿共四十六页哦6、建构主义的教学原则、建构主义的教学原则n把所有的学习任务都置于为了能够更有效地把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。适应世界的学习中。n教学目标应该与学生的学习环境中的目标相教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。们本人的问题。n设

39、计真实的任务。真实的活动是学习环境的重设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。要的特征。n设计能够反映学生在学习结束后就从事有效设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。行动的复杂环境。第四十四页，讲稿共四十六页哦n给予学生解决问题的自主权。给予学生解决问题的自主权。n设计支持和激发学生思维的学习环境。设计支持和激发学生思维的学习环境。n鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。n支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。生的自我控制的技能，成为独立的学习者。第四十五页，讲稿共四十六页哦谢谢！第四十六页，讲稿共四十六页哦