自考幼儿园课程各章复习要点(超好的资料).pdf

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1、幼儿园课程各章考试要点 学生丧失学习的兴趣与动机。注重知识的整合和能力的迁移。第一章幼儿园课程概念“经验”中心课程理论认为课程（五）隐性课程是那些在学校政(一)最具代表性的课程概念有五 应该以学生的兴趣和需要为基 策和课程计划中没有明确规定，种：1课程即学习科目和教材。础编制，课程的核心应是学生的 但却实实在在地构成了学生在校 2课程即儿童在校获得的学习 发展，课程内容应随学生的变化 学习经验中常规、有效部分的教 经验。3课程即学校组织的学 而有所改变，学生应积极参与课 育实践和结果。隐性课程有如下 习活动。4课程即教学计划。程的设计、实施与评价，在参与 常规存在的形式和发挥作用的渠 5课程即

2、预期的学习结果和目 过程中主动学习，全面发展。这 道：(1)物质一空间。(2)组织一 标。一理论的特点是以学生的兴趣 制度。(3)文化一心理。(二)“学问”中心课程是依据知 和需要为基础编制课程，课程内（六）幼儿园课程的定义。幼儿 识的性质和知识的内在逻辑为中 容随学生变化而改变，让学生参 园课程是实现幼儿园教育目的 心而编制的课程，它注意的焦点 与课程的设计，在参与过程中主 的手段，是帮助幼儿获得有益的 是如何引导学生的学术发展；“经 动学习，全面发展。这类课程具 学习经验，促进其身心全面和谐 验”中心课程则是以学生的主体 有开放性和灵活性，可以培养学 发展的各种活动的总和。性活动及活动经验

3、为中心组织的 生解决问题能力，实现多方面潜 幼儿园课程定义的涵义：1幼儿 课程。它关注的重心是学生的个 能。它的局限性在于忽视系统知 园课程是“活动”。2 幼儿园课 性形成和自我实现。识的学习，必然会限制学生的发 程是“帮助幼儿获得有益的学习(三)“学问”中心课程理论（观 展，同时教师也很难把握学生易 经验，促进其身心全面和谐发展”点及优缺点）认为，知识是课程 变的、因人而异的兴趣，引导他 的活动。3幼儿园课程是“各种 不可或缺的要素，将人类文化遗 们有效地学习。活动的总和”。产中最具学术价值的内容按其（四）活动课程是以实际问题解（七）幼儿园课程具有以下基本 自身的逻辑顺序和结构组织起 决为组

4、织形式、以学生自主学习 属性：1基础性。2非义务性。来教给学生，就能逐渐地培养他 和直接体验为基本学习方式、以 3适宜发展性。们成为训练有素的学术人才。这 个性养成为基本目标的一种课程（八）幼儿园课程的主要特点：一理论的特点是强调以知识的 类型。活动课程本质上是属于经 1启蒙性。2生活化。3游 内在逻辑和知识的性质为中心 验中心或学生中心的，它集中体 戏性。4活动和直接经验性。组织课程，这样有利于学生系统 现着经验中心课程 的思想和特 5潜在性。地掌握历史文化的精华，并促进 点。它以学生、问题和实践活动 学生逻辑性的发展，老师也容易 为中心，以学生的学习与个性发 第二章第一节幼儿园课程目标的

5、组织教学。这一理论的局限性也 展为教育过程的重心，注重养成 制定 很明显，它可能导致重认知轻情 教育，注重教育过程，注重问题（一）幼儿园课程目标是幼教工 意、重记忆轻理解、重共性轻个 解决，课程评价以主观综合评定 作者对幼儿在一定学习期限内的 性和脱离生活、脱离实际、机械 为主，强调学生的直接经验和体 学习效果的预期。它是幼儿园教 记忆、被动学习的倾向，最终使 验。注重教育与现实生活的联系，育目的的具体化。幼儿园课程目 标的三大来源。儿童发展、社会 各方面，而且，每一方面都尽量 标上。生活和人类知识是制定课程目标 涵盖情感、认知、动作、技能等（五）幼儿园课程目标的表述：的依据，同时也是课程目标

6、的“来 内容。2 系统性原则。课程 1、表述的角度。一是从教师的角 源”。对教育目标体系中三大来 目标要具有连续性和一致性。第 度表述；二是从幼儿的角度表 源的信息进行筛选协调，筛选工 一，阶段性目标之间要相互衔 述。作应该分两步进行：第一步，“可 接，体现心理发展的渐进性。第 2、表述的性质。目标按其性质分 能性筛选”。第二步，“价值性筛 二，下层目标和上层目标之间，为行为目标和表现性目标。行为 选”。局部目标和整体目标之间要协 目标指的是一种用可以具体观（二）幼儿园课程目标的四个层 调一致。察或测量的幼儿行为来表示的 次：1幼儿园课程的总目标与 3可行性原则。课程目标的制定 对教育效果的预

7、期（包括三个构 课程领域目标；2年龄阶段目 要充分考虑本地区、本幼儿园、成要素：核心的行为、行为产生 标；3单元目标；4教育活动 本班儿童的实际，所定目标应该 的条件和行为表现标准）。表现 目标。是幼儿能达到的。4 时代性 性目标是一种非特定的、较广泛（三）、建立幼儿因课程目标体 原则。课程目标应该体现时代 的目标，它描述的是学习者身心 系，必须考虑的三个因素是：(1)性，要关注社会，关注社会发展，的一般变化。学习主体的心理结构；(2)教育 在了解社会发展趋势的基础上(三)表述时应注意的问题。总目 内容的 X 畴和结构；(3)学习者 预测未来社会所需要的人才规 标只能原则性地指出目标的 X 的

8、心理发展水平。这三个因素之 格。5 缺失优先原则。幼儿 围和方向；其余各层目标皆应是 间的关系是：在实际操作中，由 园总目标是一种理想目标，儿童 总目标的具体化；目标层次越 于发展水平可以通过教育内容 现实的发展与这种理想目标之 低，表述应该越具体，越具有可 的深浅不同和发展要求的高低 间必然存在差距。在制定地方课 操作性。不一而间接反映出来，因此，这 程纲要或本园课程时，特别要在 一因素隐藏在另外两个因素之 课程目标中把儿童现实发展中 第二节幼儿园课程内容的选择 中；任何内容领域的学习都应促 不足的，但又是理想发展所必须(一)幼儿园课程内容的定义：是 进幼儿情感认知、动作、技能三 的方面突出

9、出来，并在课程的各 根据幼儿园的课程目标和相应 种发展内容；同样这三方面发 个环节中给予特别的关注，以保 的学习经验选择的，蕴涵或组织 展，都要借助于学习内容才得以 障幼儿基本的学习权和发展权。在幼儿的各种活动中的基本态 发展。这三个因素紧密结合，才 6辩证性原则。课程目标的制 度、基础知识、基本技能和基本 可能形成合理的课程目标结构。定应该处处体现辩证的观点：不 行为方式。幼儿园课程内容的涵（四）幼儿园课程目标制定的原 仅表现为协调社会要求、儿童需 义。活动是幼儿园课程内容的主 则及其涵义：1整体性原则。要和学科知识之间的关系，平衡 要载体，课程的内容分别蕴涵或 幼儿园课程目标要尽量周全，指

10、 情感、认知、动作技能之间的关 组织在活动的基本结构活 向幼儿的全面发展。这里的全面 系，也表现为处理好一些具体目 动对象和过程中。幼儿通过参与 发展，不仅包括德、智、体、美 标，尤其是社会性发展方面的目 课程活动接触这些内容，最终通 过内化而积累学习经验，促成自 有利于幼儿学习和掌握基本的 内容“超载”表现在两方面：一 身发展。这个定义反映了幼儿园 研究方法；（4）挑战幼儿的能 容量大，二难度高。针对这一问 课程内容的特点，活动不仅是内 力并包含需要合作才能解决的 题设计者应意识到，课程是发展 容的载体，它也是内容本身。问题。的，新内容的吸纳是必然的，但(二)幼儿园课程的四个基本组成 4发展

11、适宜性原则；发展适宜性 要合理安排新内容，同时也要 部分：1有助于幼儿获得基础 原则是指课程内容既要符合幼“吐故”，使课程内容保持一个 知识的内容；2有助于掌握基 儿已有的发展水平，又能促进其 适当的容量和难度。本活动方式的内容；3有助于 进一步发展，即难度水平处在幼(六)片面适应社会需要，无视学 发展幼儿的智力和能力的内容；儿的“最近发展区”之内。习代价的问题。学习是要付出代 4有助于培养幼儿情感态度的 5兴趣性原则；选择幼儿园课程 价的，教育者必须树立一种“效 内容。内容，贯彻兴趣性原则的途径：益观”，在引导、组织学习时要（三）幼儿园课程内容选择的七（1）关注幼儿的兴趣，从他们 估算一下儿

12、童可能的收获和付 大原则 感兴趣的事物中选择教育价值 出，尽量以最少的付出获得最大 1合目的性原则；合目的性原则 丰富的内容；（2）将必要的课 的收益。如果过于迎合社会需求 指的是选择的课程必须符合并 程内容“转化”为幼儿的兴趣。而不考虑幼儿的身心发展规律 有助于实现课程目标。因为课程 6直接经验性原则；和学习特点，就会产生“负效 内容是实现课程目标的手段，课 7兼顾“均衡”与“优先”原则。益”。程目标要求选择与之相符的内 A 课程内容的均衡指的是构成课(七)幼儿园课程内容与幼儿园外 容来保证它的实现。按照这一标 程内容整体的各个部分之间的 生活经验及小学课程内容不衔 准，在选择内容时需注意以

13、下几 比例要适当。B 均衡不等于平均。接的问题。课程内容的不衔接一 点：(1)有目标意识；(2)正确理 均衡必须同时注意“优先”。C 优 种是指家庭、幼儿园和小学低年 解目标与内容的关系；（内容与 先是指课程设计者对某些内容 级“谁都不管”的“缺失性”衔 目标并非一一对应的关系，一项 和活动作价值比较，决定是否纳 接，针对这种不衔接，幼儿园应 目标往往需要多项内容的学习 入课程及其比重和先后次序。加入相应的适宜内容；此外，还 方能达到）(3)考虑目标达成所（四）目标流失问题。在以目标 有“多余性”不衔接。主要有两 需要的“关键学习经验”。为依据选择教育内容过程中，一 种情况：1幼儿园简单重复甚

14、 2基本性原则；3 价值 部分目标“流失”了。为了解决 至低于幼儿在幼儿园外获得的 性原则；就幼儿的认知学习来 这一问题，课程设计者必须形成 自发经验，针对这一问题，幼儿 说，有价值的内容一般应具有以“学习经验”的概念，根据课程 园应该对应课程目标选择相应 下特点：（1）贴近幼儿的生活，目标选择“学习经验”，构建能 内容，对一些生活经验要扩展、是他们经常接触的事物或现象；使儿童获得这些经验的课程情 整理、提升有关内容；2幼儿（2）有利于幼儿认识事物的本 境和课程活动是防止目标流失 园成了小学课程“先修班”，抢 质以及事 物之问关系 和联系；的关键。先教授小学低年级的课程内容；（3）能够让幼儿“

15、研究”，并(五)课程内容超载的问题。课程 一般情况下，小学并不欢迎这种 行为，幼儿园只要把幼儿阶段该学的内容教好就行，把该发展的发展起来，就为孩子成长积蓄了巨大的可能性和“后劲”。第三节幼儿园课程的组织 （一）幼儿园课程组织的定义。创设良好的课程环境，使幼儿园课程活动兴趣化、有序化、结构化，以产生适宜的学习经验和优化的教育效果，从而实现课程目标的过程。(二)幼儿园课程组织的形态 1观念或构想形态的课程组织；指的是课程设计者在“思想上”根据的原理、原则将各种课程要 素加以联系、组合，形成课程指 南、课程方案、教学计划以及课 程活动设计等课程“方案”“计 划”的过程。2实践形态的课程组织。指的是

16、幼儿园教师根据实际情况灵活地将课程方案转化为生动的课程实践（现实）的过程。(三)幼儿园课程内容的组织方 法：1论理组织法；2心理组织法。论理组织法和心理组织法各自的定义和优缺点 1 论理组织法。根据知识的内在逻辑联系而组织课程内容的一种方法。这种方法的优点在于注重知识本身的系统性和逻辑性，有利于学习者获得系统的知识和严密的思 维训练。计划性比较强，教师较容易把握，也有利于完成预定的教学任务。缺点在于忽视学生的兴趣和需要，与生活实际联系不密切，难以照顾到学习者的已有经验，学习能力方面的个体差异，造成被动学习，重知识轻能力，重认知轻情感个性的情况。论理组织法很容易形成一种教师中心、教材中心、课堂中

17、心的课程模式。2心理组织法。根据学习者的经 验、能力、兴趣、需要来组织编排课程内容的方法。这种方法的优点在于较适合儿童的身心发展规律和个别差异，容易调动学习者的积极性、主动性、理解力，教学内容有较大的灵活性，有利于教师和儿童一起计划、安排课程活动。缺点在于较难形成系统的经验，教师很难把握学生真正的兴趣。心理组织法的关注的焦点是儿童，是一种以儿童（学习者）为本位的课程模式。(四)幼儿园课程内容的组织原则：1.顺序性.顺序性原则是组织学习内容的时间次序。应由浅入深，由易到难。2 连续性。连续性原则强调的是后续的学 习与先前的经验之间的关系。课程内容的组织安排应当使后继的学习内容建立在前面学习的基础

18、之上。同时，后续内容又是原先经验的扩展和加深。3整合性。整合性是指加强课程 内容之间、内容和学生的学习经验之间，以及学习经验之间的有机联系。(五)幼儿园教育的途径：1教学活动；2游戏；3日常生活和常规活动；4学习环境；5家园合作。狭义的教育活动是指教师按照明确的课程目标和课程内容，有计划、有组织、循序渐进地引导幼儿获得有益的学习经验的一种教育途径。教育活动的组织形式：从学习者参与活动的规模来看，幼儿园教育活动的组织可分为：1集体活动；2小组活动；最大的特点是为幼 儿提供了和同伴、教师交谈、讨论、合作和分享经验的机会，同时更容易让幼儿主动积极地操作材料，并可以按自己的速度和方式去做。3 个别活动

19、。（六）幼儿园课程组织的基本原 则：1整体性原则。幼儿园教育的目的是培养身心和谐发展的儿童。为此幼儿园课程需要把各种教育因素有机组织起来，只有整体优化的课程结构，才能达到全面发展的目的。2生活化原则。生活化是幼儿园 课程的基本特点。体现在课程组 织上是指“寓教育于一日生活之 中”，使幼儿园生活“教育化”。课程组织的生活化原则，要求设计者在制定课程蓝图或计划时：（1）对课程目标及其达成途径进行分析，以考虑实现目标的适宜方式；（2）对一日生活主要环节的教育功能和可能蕴藏的教育机会进行分析，一方面使其“名正言顺”地承担起实现课程目标的任务，使其潜在的教育价值得到充分的发挥；另一方面，减少不必要的专门

20、教学活动，为幼儿园课程提供更多的生成和发展的空间。（3）对幼儿的生活环境和生活变化规律进行分析，以便课程安排更符合幼儿的需要，更具有广泛的教育资源。3主体性原则。指的是要把课程 组织成为由教师主动引导的，幼儿积极参与的教育教学过程。幼儿是学习的主体，而幼儿的主动学习需要教师的指导，课程组织不可忽视“人”的因素。（七）幼儿园课程计划包括的内容。教师有计划、有目的的设计和组织的教育活动；幼儿自由选择的活动；一日生活的安排；学习环境的提供；家长工作和与社区的联系。（八）课程计划可依据课程目标的层次分为以下几种类型：1学年计划；2学期计划；3月(周)计划；4日计划。（九）幼儿一日活动的安排应注意的问题

21、：1时间不宜划分过 细、过碎，尽可能减少环节的转换。2根据动静交替的原则来安排一日活动。3一日生活安排要相对稳定并让幼儿了解，以有利于形成时间观念、秩序感和计划性。4每一环节结束前要有明确的信号提示，让幼儿做好转换活动的准备。5一旦多数幼儿完成转换环节，就立即转入下一个活动，以免养成拖拉的习惯。第四节幼儿园课程的实施 一、幼儿园课程实施的实质：本质上是一个课程的“再设计”过程，是教师富有创造性的劳动。（如何理解课程实施的本质上是一个再设计的过程？课程实施的本质是一个课程的“再设计”过程。课程实施过程是一个教学的过程，但是课程和教学是融合在一起，无法截然分开的。教学固然是课程的实施阶段，但课程不

22、是原封不动地执行计划。课程是在教学前已经设计好的教育内容和形式，但这些设计好的“方案”在真正的教学过程中是需要修正、调整、发展和完善的。因为教师、学生、教学环境都是不同的，不同的教师对同一课程有不同的理解，他们会按自己的理解去再加工课程。即使是同一个教师，面对不同的学生，面对不同的教学反馈，也会因 人、因时、因地而调整原来的计划，以期取得更好的教育效果。因此，从这一角度来看，课程实施本质上是一个课程的“再设计”过程。）二、幼儿园课程实施中的教学策略：一是直接教学，二是间接教学。(一)直接教学 1 直接教学的定义：直接教学表现为教师直接、明确地传递教育意图。2直接教学的适用 X 围(1)对幼 儿

23、进行人类优秀文化传统的教 育。(2)社会的观念、行为规 X、约定俗成的规则等的教授。(3)必需的社会知识或概念，与健康 生活有关的安全、卫生等常识，周围环境的有关信息的传递等。(4)某些技能的传授。3直接教学的局限性。直接教学 主要是借助于语言讲解进行的，不太符合幼儿的学习特点，对幼儿情感的发展、认知经验的获得、动作技能的形成效果不佳，也较难发挥幼儿的主体性。(二)间接教学 1 间接教学的定义。间接教学是教师通过适当的中介，迂回地传递教育意图的方式。间接教学以发现学习为主。（间接教学经常借助的中介环境有两类：物质环境和人际环境）2教育意图不直接通过教师，尤 其是不直接通过教师的语言而 借助于教

24、学环境的中介作用传 9工作的计划性不够，准备工 定可能产生的长远后果的判断 递给幼儿，是间接教学的最大特 作未做好；10忽视必要的常规 决策能力的教师。点。的培养等。(二)教师创造一种理想的“课堂 3间接教学的局限性。在间接教(二)针对这些情况，提出的建议 文化”。教师对自己和幼儿在课 学中，幼儿通过这一方式进行的 与对策：程中的地位和作用所持的观点 学习往往难以深入，所获经验一 1尽量减少不必要的集体行动；会给课堂文化加上特定的“底 般比较零碎、表面，甚至会产生 2过渡环节提供一些有趣的活 色”。教师应视幼儿为学习的主 错误的认识，学习的有效性难以 动，减少消极等待；3活动安 体，视学习为一

25、个主动的过程，保障。排符合儿童的兴趣和需要；4避 教师是幼儿学习活动的支持者、(三)支架式教学。支架式教学的 免照顾过度，培养幼儿的自理能 帮助者和引导者。这样形成的课 特点：肯定学习是主动的过程，力；5养成良好的常规和专心 堂文化就是轻松愉快的、活泼 儿童原有经验和发展水平是学 做事的习惯。的，而且师生关系亲密。幼儿也 习的基础。设置问题情景，提出 四、幼儿园课程实施中的物质一 会因爱师而爱学习。引发幼儿新旧经验冲突的任务，空间问题。环境的创设要注意遵(三)教师专业化程度是课程效果 引导幼儿意识到问题，并提示解 循如下原则：1与课程目标一 的保障 决问题的线索。（支架式教学说 致；课程方案需

26、经教师的工作才能转 明了教师与儿童之间在最近发 2 与幼儿的发展水平相适宜；化为幼儿的学习经验。教师的专 展区内有效的教学互动：儿童的 3发动幼儿参与环境创设。幼 业化水平是转化的关键。（专业“学”好像一个不断建构着的建 儿参与环境创设可以：(1)发展 教师和非专业教师的区别。）专 筑，而教师的“教”则像一个必 幼儿的主体意识；(2)培养幼儿 业教师能利用可靠的专业知识 要的“脚手架”，支持儿童不断 的责任感；(3)培养幼儿的合作 及其见解来作判断，其目的着眼 建构自己的心灵世界。精神。于儿童长远的发展利益；非专业 三、幼儿园课程实施中的时间问 五、幼儿园课程实施中的教师问 教师面对问题时，以

27、能在最短时 题 题 间内解决实际问题的方法来决(一)造成时间资源浪费的主要原(一)课堂文化定义，指的是一种 定行为反应，而不是以如何有利 因：1过分整齐划一的集体行 课程实施过程中的心理气氛。它 于儿童长期的发展利益为目标。动；2固定而不可改变的时间 是由教师激发幼儿的学习兴趣、专业教师利用可靠的专业知识 表；3时间分割的过于零碎，提供学习材料、组织幼儿的活 及其见解来作判断，其目的着眼 环节过多而不适当；4活动内 动、维持课堂秩序、评价学习结 于儿童长远的发展利益；而非专 容与组织形式配合得不好；5活 果的方式营造出来的。业教师则大多是以最短时间内 动本身不适合幼儿；6儿童缺 专业化教师的定

28、义，专业化教师 解决实际问题的方法来决定行 乏参与的机会，丧失积极性；是指具有运用专业知识诊断、分 为反应，而不是以如何有利于儿 7教师“照顾过度”而又忙不 析事情的前因后果，思考各种可 童长期的发展利益为目标。所以 过来；8教育过程缺乏灵活性；能的行动方式，并评估行动及决 专业素养高的教师有“化腐朽为 神奇”，将一个不太理想的活动 方案改造的十分优秀。六、课程实施中，教师还要注意 的问题：1幼儿同伴群体是宝 贵的教育资源，应充分发挥这一 资源的作用。2教师的态度、言行和管理方式等应有助于形 成良好的教育。3充分利用自 然环境和社区的教育资源，开放 办园，扩展幼儿发展的空间。4家长是幼儿园重要

29、的合作伙伴，应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，通过家园合作，更有效地促进幼儿发展。第五节幼儿园课程评价 一、幼儿园课程评价定义，是对幼儿园课程进行考察和分析，以确定其价值和适宜性的过程。目的在于了解课程的适宜性、有效性，以便调整、改善、选择和推广课程，提高幼儿园教育质量。二、幼儿园课程评价的五大要素 1课程评价的目的。课程评价目的大体分为两类：(1)完善原 有课程或者开发、发展新课程(2)管理课程 2课程评价的内容：课程方案评 价、实施过程评价和课程效果评 价 3课程评价的主体与客体。（教 师和幼儿既是课程评价的“对 象”，又是课程评价的“主体”。课程评价的对象就是

30、课程方案、实施过程、课程效果。但是方案是教研人员和教师制定的，过程是师生参与的，效果是通过幼儿变化体现的，因此，课程评价一定要涉及到人。幼儿的发展状况既是课程设计的依据，也是课程效果的体现，因此，幼儿是课程评价的“对象”。教师参与课程设计和实施，同样也是课程评价的“对象”。但同时，他们又是评价的“主体”。教师、幼儿、管理人员以及家长都是课程评价者。教师在评价过程中运用专业知识审视课程方案和教育实 践，发现、研究、解决课程问题。幼儿作为评价的“主体”是通过自己的行为反应和发展变化来“发表”对课程的看法的。所以说，教师和幼儿既是课程评价的“对象”，又是课程评价的“主体”。）4课程评价的标准与指标。

31、课 程评价标准的意义，科学、合理 的评价标准，可以起到：（1）强 化功能；（2）导向作用；（3）规 X 作用；（4）鉴定作用。科学的课程评价的标准应具有 四个基本特征：（1）准确性，评价标准应能保证所获得的信 息是需要的、可靠的；（2）有 用性，即评价结果具有实用价 值，能向各类对象提供丰富的信 息，并对课程的发展、应用和推 广有一定的影响作用；（3）合法性，即评价过程应符 合社会道德准则，尊重机构或个 人的权益；（4）可行性，即切实可行，投入的人力物力适 宜有效。5课程评价的类型与方法。三、幼儿园课程评价的程序 (一)一般程序 1集中问题，即把焦点集中在所 要研究的课程现象上；2设计评价方案

32、，其中最主要的 是确定评价标准，选择评价工 具，规定搜集信息的方法和步 骤，安排时间进度和人员分工；3实施评价方案，收集评价信息；4分析评价资料；5 解释资 料，得出结论，做出建议。(二)具体步骤 1前评价。前评价是在设计单元 活动之前进行的幼儿学习经验 和学习能力评估，以所获资料作 为设计活动的参考。2活动过程中的评价。根据前评 价的资料，教师初步设计出活动 方案并加以实施。3后评价。教学活动实施后进行 的效果评价，并与前评价的资料 进行比较，以了解儿童的进步情 况，检查教育目标达到的程度。4追踪评价。教学活动结束后过 一段时间再进行的评价。目的是 了解幼儿是否获得真正的学习，学习效果是否能

33、够保持并能够 提供有用的信息，防止形式化。性的学习结果，如情感体验、态 运用、迁移。4评价虽然重要，但其结果的 度方面的学习，而这些，在今天 四、课程评价的原则和应注意的 解释和运用更为重要。总之，有 看来往往是更重要的学习。(3)问题 效的课程评价主要取决于评价 课程评价重结果，不重过程；重(一)评价应有利于改进与发展课 者的专业素养与技能。定量测量，轻质的分析，课程评 程。幼儿园课程评价的目的在于 价难以为改进课程提供有用的 调整和改进课程，不断提高教育 第六节幼儿园课程设计的模式 信息。(4)过于强调课程设计的 质量。因此，评价要着重于发挥 幼儿园课程设计的理论模式有两“科学性”、“技术

34、性”的一面，其诊断、改进课程的作用，不宜 种：目标模式、过程模式 而忽视它的“艺术性”和“人性”，把评价仅仅作为对教师工作或 一、目标模式（又称作“工学模 即个性和创造性。幼儿发展水平的鉴定手段。式”）二、过程模式(二)评价中要以自评为主，充分 1目标模式具有两个最显著的特 1过程模式的最大特征是具有开 发挥教师的主体性。教师既是评 征：(1)以明确而具体的行为目 放的设计思路 价的对象又是评价的主体。评价 标作为课程设计的中心，其他设 2过程模式的设计程序：(1)设 的过程是教师运用专业知识发 计步骤都要围绕着预先制订的 定一般目标；(2)实施有创造性 现、分析、研究、解决问题的过 行为目标

35、来进行；(2)强调目标 的教学活动；(3)论述；(4)评价 程，也是他们不断提高的过程。的行为导向，要求确立明确、可 教学活动引起的结果。因此评价应强调教师自评为主，以测量的外显性行为目标。3过程模式的优点表现为：强调 发挥教师的主体作用，不断提 2目标模式的优缺点。目标模式 课程的弹性、灵活性；重视课程 高。（评价应有利于调动和发挥 的优点在于课程设计的条理性 实施过程；积极发挥教师和儿童 教师、园长及其他有关人员改进 和简易性：(1)课程设计条理清 在课程中的主动性、创造性。课程的主动性、积极性和研究精 晰；(2)增强了教育者的目的性；4过程模式的不足则主要在于：神，这是课程评价的总原则）

36、(3)课程评价简单易行。(1)目标的作用相对被忽视。由(三)评价要有利于幼儿的发展。这一模式的显著缺陷则在于它的 于没有相对明确的评价标准，设 发展是幼儿的第一需要，评价只 机械性和“工具化”倾向：(1)计实施和评价过程，带有一定的 能有利于幼儿发展，而不能阻碍 课程目标的行为化必然导致其 主观性，操作起来比较困难；(2)儿童的发展，因此要慎用评价结 分解和细化，可能造成教育视野 对教师的素质要求极高，教师应 果。的局限，“只见树木，不见森林”。能领会和把握课程所要实现的(四)评价应该科学，有效：1科 而且，课程目标强调细化，与现 价值的核心，并灵活自如地利用 学的评价首先要有正确的指导 代课

37、程强调教育内容应具完整 各种教育资源引导儿童的学习，思想和评价标准。2幼儿园课 性、系统性是相矛盾的。(2)强 否则教育的效果就难以保证。程评价是一个涉及课程方方面 调目标的行为化、可预期性和可 面的工作。3课程评价应讲求 测量性，必然忽视非预期的、没 第三章几种幼儿园课程方案及其 实效性，为改善和提高教育质量 有明显的外部表现、缺乏可测量 理论基础 第一节蒙台梭利教育法 完成。是物质环境，二是人文环境。(2)一、蒙台梭利的儿童观 蒙台梭利把感觉教育的意义 示 X 者。(3)观察者(4)支持和(一)儿童具有“吸收的心智”。归纳为四个方面：(1)促进儿童 资源者 蒙台梭利认为 6 岁之前的儿童本

38、 感觉机能的发展；(2)帮助儿童 3教具工作材料。蒙台梭利 身具有一种吸收知识的自然能 获取各个方面的正确知识；(3)教具大体分为四类：生活训练教 力，即所谓的“吸收的心智”。养成儿童集中注意的习惯；(4)具，感官教具，学术性教具和文(二)儿童发展具有敏感期。打下形成健全人格的基础。化艺术性教具（其中以感官训练(三)儿童发展是在工作中实现 蒙台梭利指出进行感觉教育 教具最具特色）。蒙台梭利感官 的。蒙台梭利不认为儿童最主要 应注意的问题：(1)应该重视视、训练教具具有如下特点 (1)刺激 的活动是游戏，在她看来，只有 听、触觉特别是触觉的训练（把 的孤立性 (2)操作的顺序性 (3)工作才是儿

39、童最主要和最喜爱 对触觉的训练放在最为重要的 工作的趣味性(4)教育的自动性 的活动，而且只有工作才能培养 位置上）；(2)把握感觉教育的适 三、蒙台梭利教育方案的局限性 儿童多方面的能力并促进儿童 宜时期；(3)感觉教育的刺激应 与其进一步的发展 心理的全面发展。该孤立化；(4)感觉训练有具体(一)蒙台梭利教育方案存在的 二、蒙台梭利教育方案 的步骤和程序。局限性(一)蒙台梭利的教育目的可以归 3语言教育：(1)读的教育(2)写 1孤立的感官训练。蒙台梭利强 结为两方面：1帮助儿童形成 的教育 调孤立地训练各种感官，这是一 健全人格；2建设理想的和平 4数学教育 5 文化科学教 种严重的脱离

40、现实生活也脱离 社会。育 实际的做法。不适合广大发展正(二)教育的内容(三)蒙台梭利教育的方法。蒙台 常的儿童。1日常生活练习。日常生活练习 梭利教育法由三要素构成：有准 2对创造力的忽视。首先，蒙台 对促进儿童健全人格的形成有 备的环境、教师和教具。梭利虽然强调在操作教具时给 重要的意义：(1)帮助儿童继承 1有准备的环境“有准备的环境”儿童自由，但这种自由只是选择 国家和民族的风俗习惯和文化 应该有以下主要要求：(1)秩序。教具和选择操作时间上的自由，传统；(2)帮助儿童养成活动的(2)自由。(3)真实与自然。(4)儿童在操作教具的方法、规则上 自发性并达到活动的熟练化；(3)美感与安全。

41、蒙台梭利认为“美”没有自由。其次，在蒙台梭利教 帮助儿童达到智慧的充分发展；能够唤起幼儿对生活的反应能 育方案中缺乏最能发展儿童创(4)帮助幼儿顺利进入集体环 力，而真正的美是以简洁为基础 造力的自由的艺术教育。境。的，环境中的硬件设备必须是安 3过于强调读、写、算，忽视幼 2感觉教育。感觉教育是蒙台梭 全的 儿实际的生活经验 利教育内容中最重要、而且最有 2教师导师。在蒙台梭利教 4缺乏增进社会互动与发展语言 特色的部分，其内容主要是视 育方案中，教师具有以下角色：的机会。蒙氏方案中强调个人特 觉、听觉、触觉、味觉和嗅觉练(1)环境的提供者。教师应为儿 色，强调每个孩子依据自己的需 习五大类

42、，分别由相应的教具来 童提供适当的有准备的环境：一 要选择教具、材料，自己进行操 作，自我发展，因而缺乏与同伴 自然、大社会才是活的书，直接 并不意味着它们应该单独组织。协商和合作的机会。这对于儿童 的书，应该向大自然、大社会学 儿童的生活是整个的，教育内容 的社会交往技能和语言的发展 习。也必定要互相连接成整体，不能 显然是不利的。3活教育的方法。“做中教，做 四分五裂。幼稚园的课程以儿童(二)蒙台梭利教育方案的改进和 中学，做中求进步”是活教育的 的环境为中心，选择儿童感兴趣 发展。主要表现为：教学方法。陈鹤琴把学生获得知 且又适合学的物和事为“主题”，1扩展了课程内容；2强调课 识经验的

43、感性活动“做”放 组织融合儿童的科学、社会、语 程的实质，而非形式；3关注 在核心地位，主 X“凡是儿童能 文、艺术、健康活动，组成有系 儿童的现实生活与经验。够自己做的，应该让他自己做”，统的组织，以适应幼儿的认识特 做了，就与事物发生直接联系，点。陈先生称这种课程内容组织 第二节五指活动课程（由陈鹤琴 就获得直接经验，就知道做事的 方法为“整个教学法”，后改称 先生提出）困难，就认识事物的性质。“单元教学法”。一、五指活动课程的理论基础 二、幼儿园的五指活动课程(四)课程的实施。依据活教育的(一)新的儿童观。儿童不是成人(一)课程目标。五指活动课程的 教学原则，五指活动课程在实施 的缩影，

44、而是有着自己独特的生 目的在于发展幼稚生的心智和 过程中（原则或要求）：理、心理特点的。儿童的心理与 身体。具体的课程目的有四方 1十分注意“计划性”与“灵活 成人的心理不同，儿童时期不仅 面：性”相结合。2 注意物质环 作为成人之准备，而且应具有他 1做人：有合格的精神、同情心 境的创设和材料的提供。3 采 本身的价值，我们应当尊重儿童 和服务的精神；2身体：有健 用游戏式的教学法教导儿童。的人格，爱护他的烂漫天真。康的体格、卫生习惯和相当的运 4多采取小组教学法。5 多(二)活教育的理论。针对旧教育 动技能；提供户外活动的机会。6 教 理论脱离实际，学校脱离社会，3智力：有研究的态度、充分

45、的 师应当成为儿童的朋友，使幼儿 教学脱离儿童实际的弊端，陈鹤 知识和表意的能力；4情绪：不害怕，肯接近。琴提出来“活教育”的理论。活 能欣赏自然和艺术美，快乐，打(五)教育评估。陈鹤琴主 X 幼儿 教育理论体系主要包括：活教育 消惧怕。园应当有可以随时考查儿童学 的目的论，活教育的课程论，活(二)课程内容。幼稚园的课程可 习成绩的标准。因为，只有知道 教育的方法论三部分。以以自然、社会为中心进行选 幼儿的学习状况，才可以实施相 1活教育的目的。陈鹤琴明确提 择，形成五类活动：当的教育，扬长补缺，使他们各 出：“活教育的目的就是在做人，1健康活动；2社会活动；3科 自都能得到适宜的教育。做中国

46、人，做现代中国人”。学活动；4艺术活动；5语文“适合中国国情，适合幼儿身心 2活教育的课程。针对死教育书 活动。发展特点”是陈先生创建课程的 本万能、课程固定的弊端，陈鹤(三)课程的组织。单元教学法的 两大基本原则。琴提出“大自然、大社会都是活 特点：尽管陈鹤琴先生提出了课 第三节学前知识系统化教学 教材”的观点。陈先生认为，大 程可由五方面的活动组成，但这 一、基本理论观点：(一)儿童发展是一个社会建构和 将它们迁移到更广阔的 X 围里 1能动性原则。2、充实 社会共享的过程(二)教育 去解决认识上的新问题。性原则。课程的目的不在于超越 要走在发展前面，引导发展（所 二、学前知识系统化教学

47、阶段地“加速”发展，而是对应 谓最近发展区指的是儿童已经 1、目标和任务。培养个性全面 儿童的发展阶段，在打牢发展的 达到的发展水平和即将达到的 和谐发展，能符合新社会的发展 基础上下功夫。3 结构 发展水平之间的差距）要求，有创造性，并且具有一系 化原则。(三)幼儿园的教学是一种自发一 列对今后整个生活有重大意义(三)课程的内容 反应型的教学（3-7 岁儿童的学 的优良品质的儿童。课程内容由三部分组成(1)日常 习处于二者之间的过渡位置，即 2、幼儿园活动的类型主要分成：生活；(2)传统活动；(3)来自皮 从自发型向反应型转化，故称“日常生活活动”和“作业”两 亚杰理论启示的活动。“自发-反

48、应型”教学）(四)大类。(四)课程组织与实施。凯米课程 幼儿园的教学大纲(即课程)应 3、从教师影响儿童的方式可分 的教学活动形式主要包括：(1)具有过渡性 为：直接影响法、间接影响法、独自操作物体的活动；(2)群体(五)给儿童的知识要系统化。系 问题法。讨论；(3)小组规则游戏；(4)实 统化知识应该根据最近发展区 验。原则来建立。第四节认知理论的学前教育方案(五)凯米课程的特点 (六)作业是重要的教学形式 一、皮亚杰式的学前课程一般具 1重视儿童的生活和活动。2重 1作业教学的主要任务。作业教 有的特点：视儿童认知发展与社会性情绪 学的任务重在利用儿童的自发(一)高度重视儿童在学习过程中

49、发展的密切结合。3重视课程 经验(即第一类知识)，引进中心 的主动性。(二)强调活动与游 内容与学习过程的统一。4重 概念(表象形式的初级概念 )，以 戏的教育价值。(三)尊重儿童 视课程内容的结构化。此为基础帮助儿童形成系统化 发展的年龄特征和个别差异。三、HIGHSCOPE(海恩斯科普 )知识和认识方式。二、凯米德芙里斯课程 课程。2教师在作业教学中的作用。(1)(一)课程目标。幼儿教育的最终(一)HIGH SCOPE 学前教育方案 选择教学内容，设计适合儿童现 目标是儿童的“发展”。的特点。HIGHSCOPE 学前教育 有水平和发展潜力的各种知识 1长期目标。发展儿童的“自律 方案的最大

50、特点是以主动学习 系统，恰当地确定各系统的中心 或自主性”，培养未来的具有批 为核心，围绕发展所必需的一系 环节；(2)灵活地运用教学方法，判性、创造性思考能力，不盲从 统“关键经验”创设学习环境，组织多样化的活动，扩大儿童的 既成的权威和价值的人。引发幼儿与环境相互作用的活 知识 X 围；(3)引导幼儿围绕知 2近期目标。分为认知和社会性 动，从而支持儿童的学习。识系统的核心积极思考，发现事 情感两大部分。(二)课程目标。初期，HIGH 物之间的内部联系和规律性，帮(二)课程设计的原则。凯米和德 SCOPt 课程最主要的目的在于有 助儿童建立知识体系；(4)巩固 芙里斯从皮亚杰的理论中引出