郑三元：理想中的幼儿园9244.pdf

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1、理想中的幼儿园1 论幼儿园的精神与使命 郑三元 自幼儿园诞生至今已有160多年了。当历史的车轮驶入21世纪，我们回首幼儿园发展的轨迹时，不禁想问：今天的幼儿园比起一百多年前的它前进了多少 要确切地回答这个问题恐怕不是件轻而易举的事情。它的答案要从各个时期的政策、管理、教育教学、设施等多方去寻找，那将是一项宏伟的“工程”，本文力所难及也无意涉足，在这里，只想对幼儿园这一机构及依托它的教育作一些形而上的思索，期望能从中找到一丝灵感与慰藉。一、昔日的精神之乡 当家庭形式的学前教育伴随着人类走过漫漫的历史长河之后，机构式的学前教育才在近代化的脚步声中缓缓地拉开了序幕。在大工业化的背景下，慈善家的同情心

2、、企业主的良知以及政治家的远见卓识促使学前儿童保育的机构贫民救济性的设施大量出现。许多处境不利的孩子得到了救助和保护。随着产业革命对工人的技术要求的提高，人们很快不满足于这种集体保育而缺乏教育的设施。欧文于1816年创设的幼儿学校注重幼儿的性格养成，已经具有教育性质，被认为是第一所学前教育机构。122在英、德等国发生了幼儿学校运动，创办了许多幼儿学校。这类机构不仅借用“学校”之名，而且在教育内容及形式上存在一定程度的学校化倾向。1837年，福禄倍尔于德国勃兰根堡开办了一所学前儿童教育机构儿童活动学校，仍以“学校”冠名他还没有找到一个合适的词，到1840年，他终于用“幼儿园（kindergart

3、en）”一词将他的机构与幼儿学校区别开来，开创了幼儿园教育的先河。这不仅是个名字的不同！它宣告了一种新机构的诞生。这种机构既不是那种看护、照看性质的设施，也不是那种幼儿坐在阶梯教室上课的学校，而是真正适合幼儿的教育机构。它从头到脚洋溢着一种前所未有的精神。在福禄倍尔以前，尽管许多学者对脱胎于封建教育的近代幼儿教育不适合儿童身心的做法提出过尖锐的批评，并试图对之进行方法上的改良，然而人们并没有深入地将启蒙思想家所倡导的人权、个性、自由的观念引向学前机构教育。福 1 发表在学前教育研究2003 年第 9 期 44-47 页.禄倍尔以他对儿童的洞悉，认为儿童应该自由发展与生长，就像植物生长一样，由此

4、，他称他的机构为“幼儿园”，意为大花园，将幼儿喻为花草树木，教师则比作园丁，幼儿在“园丁”的关怀、爱护下健康地成长。自由，意味着将人从受他自己和外部世界的蒙蔽、奴役、束缚的状态中解脱出来，形成积极的自我意识和能力，使人的潜能最大程度地释放出来。在福禄倍尔的眼中，自由与自决正是全部教育和全部生活的目的与追求。3他的幼儿园把培养具有自由、自觉、自决精神和创造性的人作为自身的宗旨，强调儿童的自我教育。自我活动是幼儿园教育的基石，其集中体现是游戏。随着将自由、自决、自我活动及游戏等观念付诸实践，福禄倍尔的幼儿园将前人所提倡的人的解放的思想不仅付诸行动，而且将之提前到了学前阶段，即幼儿园应着力于儿童的解

5、放。福禄倍尔还认为，幼儿园是所有学前儿童的机构，不应由家长的社会地位和经济状况来决定儿童是否可以入园。不同地位、不同家庭经济背景的儿童融合在一起游戏、生活、活动，那该是一幅怎样的画面 这就是以幼儿为本，崇尚自由、自我、平等的幼儿园精神。然而这招致了它命中注定的坎坷。1851年受到普鲁士政府的查禁，福禄倍尔为解除禁令而到处奔走呼告，于第二年惨然离开了人世。在他离世8年后的1860年，德国政府才宣布解除幼儿园禁令。此时，幼儿园已经传入英国（1851年）、法国（1855年）、美国（1855年），并很快传播到全世界，形成一股轰轰烈烈、长盛不衰的幼儿园运动。福禄倍尔幼儿园的精神已成为永恒的、世界性的教育

6、精神，它是现代西方各国幼儿园精神的基础。在它的流传过程中，西方各国将各自的文化内涵融合进去，从而使自己的幼儿园精神具有现代化和民族性的色彩。二、今日的精神荒芜 今天，幼儿园面临着多方面的挑战。首先，终身教育、学习化社会对幼儿园提出了前所未有的高要求。作为终身教育支柱的“四个学会”学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存4极大地丰富了幼儿园教育的内涵。幼儿园应为幼儿奠定其一生发展的基础。在意识上，人们都觉得幼儿园教育重要，但对于幼儿园到底为什么重要这一问题，要么认识模糊，要么停留在观念上，没有落实到行动层面，尽管幼儿园教育目标日趋科学、完善，但实践中教育内容与目标脱节的现象比较突出。实际上，人

7、们仍过分看重知识、技能的获得，并急于见到眼前的效果，太急功近利，而对于一生受益的学习态度、生存能力等却有意无意地忽视，这使我们不得不思考这样一个问题：今天的幼儿园能否真正为幼儿一生的发展奠定基础特别是当社会上一些似是而非的东西充斥着幼儿教育的时候，当许多人仍在对幼儿“背几多几少的诗文”“识几多几少的字”“算几位数的加减法”“绘画达到几级”“钢琴达到几级”等津津乐道的时候，我们不得不对今天幼儿园的奠基作用越发产生怀疑。许多时候，是我们成人用想当然的方式，先入为主地假定幼儿喜欢、关心、需要而幼儿原本就不喜欢、不关心、不需要的东西，并将之强加给他们。这种在功利思想下公然宣扬成人的权力意志的教育已背离

8、了幼儿园本原的精神。在终身教育热潮的推动下，现代社会人的学习方式已变得多样，并开始冲击今天的幼儿园。这便产生了另一个问题：今天的幼儿园能否满足幼儿的学习需要，能否代替幼儿全部的学习在信息来源及获得信息的手段多样化的情况下，很显然，那种以获得知识为目的，只坐在教室里听讲的“传授接受”的学习方式已不能适应时代的要求。幼儿园应创造条件使幼儿多动手操作、游戏，并走出去，与自然、社会相接触。今天，幼儿园的物质条件已有很大的改进，但许多幼儿园人均室内外活动面积仍很小，缺少自然生物，缺乏园地，幼儿之园有名无实。于是幼儿基本上都被限定在教室里，户外活动很少而且严重不足，而园外活动则少之又少了；而且，在教室内开

9、展较多的是一些“听”“说”“唱”“跳”“演”“画”及手工活动，能激发幼儿的自然灵感与生命体验的探究活动开展得极少，因为在老师看来，前者比后者开展起来要容易得多。这样，便带来幼儿园制度化管理的问题。幼儿园不仅大门紧闭（一般人在非接送幼儿的时间是不能进的），而且班级管理也是近乎全封闭式的。我们习惯于将幼儿保护、控制、监管起来，这样一来，幼儿与环境和社会的接触少了，自由自在的活动也少了。为了适应制度化的班级生活，幼儿必须抑制发自内心的冲动，其人性中自然、率真的东西也悄悄地被掩盖起来。陈鹤琴先生曾对当时幼稚园把幼儿关在教室里的做法迎头痛击，称这样的幼稚园为“幼稚监狱”。5尽管我们今天要多考虑幼儿的安全

10、问题，但幼儿园必须勇敢地面对挑战，不能固步自封，更不能回到过去。幼儿园需要有自己的精神。其次，市场经济对幼儿园产生了全方位的冲击。在市场条件下，我国一些地方简单套用企业改制的做法，将幼儿园推向市场，减少或停止投入，甚至出售，6这种做法虽然可以吸引社会力量办园，减轻政府财政及企事业单位的负担，但主要还是像卸包袱一样卸下自己的责任。教育是一项关系国家和民族前途的事业，教育行为不能与市场行为相提并论。政府对幼教有投入的义务。从世界范围来看，不仅日本、美国等发达国家，就连许多发展中国家，为了大力发展学前教育，提高幼儿入园率，仍保留了大量的公办幼儿园，甚至还对一些相对贫困的家庭实行减免费用的扶持政策。而

11、我国许多地方的公办幼儿园在迅速减少，这实在令人担心。将幼儿园推向市场带来的问题不少。一些地方的幼儿园关停并转后，幼儿入园成了难题。改制后的幼儿园（民营）普遍提高了“门槛”，将一些低收入者或贫困家庭的子女拒之门外。那些所谓“贵族幼儿园”和示范幼儿园的“门槛”也越来越高，前者豪气、阔气，只认钱，后者则养尊处优，有的就是有钱也进不了。更多的则是些规模小的幼儿园，它们的教育条件较差，上不了任何级别，有的只是照看性的，所收的自然是那些不得不送的低收入者的子女了。令人难以置信的是，近代幼儿教育的开创者们几乎都是立足于“扶贫济困”而致力于儿童公育事业的，福禄倍尔幼儿园也没有设立标志等级的“门槛”，而如今的幼

12、儿园逐渐成了一种身份、身价的标签及等级象征。说来真是太难为情了。幼儿园引进市场竞争机制，虽然能增强幼儿园的活力，但客观上带来了监管难的问题。一些幼儿园为追求办园效益，扩大幼儿园班额，更有一些办园者以营利为首要目的，巧取名目收费，幼儿园成了赚钱的机器。尽管在国家的政策法规中规定幼儿园是教育而非营利性的机构，7但并没有规定幼儿园在收支上不能有盈余。于是，幼儿园到底保持多大的盈利底线才算是非营利性的在市场条件下怎样确保每个儿童能享受到必需的教育资源及幼儿园的教育质量教师的权益如何保障这些问题现有的法规解释不清，也就成了管理的盲区。幼儿园教育市场化似乎是得到认可的一种风气，但严重的问题是市场缺乏规范，

13、更缺乏引导与法律监督。卖方（幼儿园）一味投买方（家长）所好，尤其是当买方并不完全清楚它真正需要什么以及为什么需要的时候，以及当一些缺乏科学依据与科学检验的智力开发产品被当做商品来炒作、推销，并大行其道的时候。这时候，一些真正坚持科学育儿的幼儿园在赢得家长方面便没有了优势，这些幼儿园感受到严酷的市场竞争的压力，自信心开始动摇起来。在失范的幼儿园教育市场，家长的需求胜过了一切。家长就是上帝，就是专家。在幼儿园督导与评估方面，督导手段、评估标准是否科学、合理、公开、公平，以及执行是否公正的问题，同样影响着幼儿园的方方面面。当教育行政部门管理的力度不够，或不能把握幼儿园的教育方向时，幼儿园教育指导纲要

14、（试行）的基本精神就难以真正地得到贯彻。在纲要试行两周年之际，一些幼儿园仍纷纷在家长面前拿出自己的“卖点”：一会儿是双语，一会儿是识字，还有读经典、珠心算或者国外的某某教育模式等等，五花八门，真不知道它们做这些的科学依据在哪里。与其说幼儿园多元，倒不如说它杂乱、无序。那些摇摆不定、跟风、炒作，都是这种状态的反映。今天的幼儿园似乎一下子失了“魂”：没了立场，没了信念，没了精神。可以这样说：今天的幼儿园遗失了其原有的精神，结果，我们更多的是沿袭了福禄倍尔幼儿园的名义及其局部的形式。我们的幼儿园缺乏自己的精神，而这种精神应该是福禄倍尔幼儿园的精神与我国民族精神的合金。我们的幼儿园缺乏民族的“根”幼儿

15、园精神的文化底蕴而丧失了自我。实际上，幼儿园应成为培植民族精神的摇篮。三、展望明日的精神家园 幼儿园具有精神的要决在于：幼儿园必须成为人精神成长的家园。何谓人的精神马克思舍勒认为，精神“这个词包括理性概念，另外，除了观念思维之外，它还包括对原始现象或本质内容的特定直观，同时，它还包括诸如善良、爱、悔恨、敬畏、心灵的惊奇、极乐、绝望和自由抉择等意志和情感活动”。8由此看来，精神包括了人成为人的所有方面。精神就是使人成为人的东西，是人之所以为人的一切，因而精神是人的整体。9 人的精神不是先验地预定好的，而是在个体人生的历程中产生、发展和变化的。也就是说，人的精神是建构的、成长着的，是不断更新、扩展

16、的。但人的精神如何得以成长人的精神不可能在一个强迫的、枷锁式的环境中生长，也不可能通过直接的接受来建构。它要靠理解才能生长、发展。理解是人精神成长的动力。在哲学解释学的视野中，理解即意义创造，它是人与人之间基于一种平等地位的沟通过程，体现了相互尊重、移情与同情的人际关系，因而，精神成长也是社会性、个性及创造性的表现。从这一角度看，幼儿园教育的任务并不是完成知识和技能上的某种特定目标，而是促进幼儿的精神成长，因为精神成长在更新和扩展中把教育过程所包含的东西都内化了，把所有的意义都保存了，“对于教育来说，精神建构是更为根本的”。10为此，我们必须改变一些不合时宜的做法。我们向幼儿传授大量的知识、技

17、能，却很少去思考儿童为什么要掌握这些，结果我们的幼儿教育中没有了幼儿；我们教育幼儿要无原则地爱而不应该有恨，结果我们忽视了幼儿自然的需要和真实的情感；我们很多时候只想按我们自己的想法来改变儿童，却不太注意认真倾听幼儿的真实想法，结果我们“越俎代庖”。我们“拾起”了幼儿的一部分，却“丢开”了他的整体；我们和幼儿之间缺乏真正的理解，幼儿难以有精神成长。不仅如此，为了达到控制幼儿、管理班级的目的，我们设置了大量的有形与无形的常规，这样，幼儿一进入幼儿园，就已有一套制定好的规范、准则在等待着他。这些“无处不在而又异常坚固的常规，犹如细密的栅栏竖立在幼儿一日生活的各个场景里，他们只要稍稍走错了一步，就难

18、免撞到自己的头”。11我们在义无反顾地维护规则、制度与表面的纪律，却很少关注幼儿的内心感受。结果，强制、服从代替了理解，也堵塞了幼儿精神生长的源泉，幼儿对诸如坦诚、信任、尊重、责任等的精神需要得不到满足。我们营造出了一种紧张、压抑的班级气氛，也造成了人际间的隔膜与信任危机，这令人不安。难怪经常有一些幼儿说幼儿园不好玩，不喜欢上幼儿园。无论是现在还是将来，我们的幼儿园不能培养出只会背书、考试而缺少能力，只图自己享乐而没有责任的精神荒芜者，否则那将与“行尸走肉”又有何异！幼儿园教育应真正实现幼儿的主体地位，在保障幼儿作为主体的权利的同时，也让他们学会承担生活的责任。而要做到这一点，首先要让幼儿园真

19、正成为幼儿的乐园，让幼儿快乐、幸福地生活，更要让幼儿感到自己是在快乐、幸福地生活着的，因为幼儿只有在这样的生活中才能体验生活的意义和他对于他人的价值。其次，让幼儿表达自己真实的需要，帮助幼儿学会选择并做出决定，因为表达与自我抉择是幼儿自主的活动，是能够真正体现幼儿主体精神的。第三，让幼儿学会为自己的自主活动负责，感受社会责任。在所有这些基础上，我们才有充分的理由去培养幼儿的独立性、自制力、专注性、良好的秩序、主动学习能力、创造性等品质，因为我们相信，幼儿的精神是在其内部生长的，而不是由外部力量注入进去的。简而言之，如果我们要培养幼儿的某某能力，我们首先得相信他有这个能力。幼儿园还必须是教师精神

20、成长的家园。今天，幼儿园教师的精神成长面临着更多的挑战。首先是来自教师专业化的挑战。过去，教师教，儿童学，似乎教学已没有什么问题，因为我们习惯地将“教学”理解为教师教和学生学的双边活动，于是，教师完成了教的任务也就万事大吉，基本上没有参与到学生学的过程中来，教师往往位于儿童的活动之外，充当一个计划者、组织者、指挥者、监督者、教导者、训诫者、评判者的角色，因为我们习惯将“传道、授业、解惑”视为教师全部的神圣职责，似乎这一切都是天经地义的。当然，这里会产生一些问题：传道今天我们的教师是否有道可传授业我们能否教给学生生存的能力，在激烈的社会竞争中安身立命解惑然而教师也有被问倒的时候。在今天，教师已不

21、是惟一的中心信息源。如果教师仍只是已有信息的负载者和传递者的话，那么学校可以不要教师。12于是，现代社会给教师提出了新的、更高的要求：教师必须成为儿童学习的支持者、引导者、合作者、研究者。而要达到这样的要求，教师也要学习，而且更要向儿童学习，同儿童一起学习，共同成长。瑞典著名教育家爱伦凯就要求教师与小孩同游玩、同生活、同学习。13教师也应该有精神成长。其次，是来自教师自身职业信心的挑战。对于广大的幼儿园教师来说，幼儿园工作是一件既辛苦而收入又相对微薄的工作。许多教师来幼儿园工作也许是情非得已。在某些教师的内心深处，幼儿园只是一个谋生而非实现其人生价值的场所，因而对幼儿园工作既谈不上热爱，更谈不

22、上敬业；他们深感幼师职业待遇及福利比不上其他教师，只是在一日又一日地重复那些琐碎而难以有创意的工作，身心疲惫。幼师职业倦怠已是当前的一个普遍现象。由于目前还普遍缺乏有利他们成长的制度环境与保障机制，教师自由学习的时间和精力均很有限，当有人要求他们“应如何如何”的时候，一些教师总是感到困难重重，充满困惑、疑虑和无助，甚至有些抵触情绪。同时，一些教师担心自己不够专业，担心考评结果不佳，自信心不足，如长久不能释怀，则极易产生抑郁症。因而，教师必须学会自我调适，将自己从不必要的思想“羁绊”中解脱出来，从容应对各种挑战。值得注意的是，当今教师工作状况严重影响了教师的精神成长。必须承认：幼儿教师“保教结合

23、”这一工作有特殊性，但它同时也带来教师较重的身心负荷。教师事事要替幼儿想到，处处要为幼儿做到，时时防备幼儿，这其实是把本该属于幼儿的事情也担负到自己的肩上，教师累，幼儿感到处处受限制、不自在；教师紧张，幼儿也不轻松，尤其是幼儿学会了不动脑筋，事事依赖教师，什么事都找教师，于是教师越发觉得累。对此，日本教育学家小原国芳早就一语道破“天机”：“一个人在没有自由的时候，也不会有什么责任。现在的教师用自己的教育权力剥夺了本来属于学生的自由，同时也把责任背到了自己身上，摇摇晃晃，疲惫不堪。”14我们应该为教师减负，同时也为幼儿减压：解放教师，也解放孩子；把教师从繁重的日常琐事及事无巨细的照顾中解放出来，

24、让教师喘口气，幼儿也松口气；给教师松一下绑，幼儿就多一分独立和自主；幼儿有自我活动的时间，教师也就有研究的精力；幼儿获得自我发展的空间，教师也赢得尊重和爱；幼儿发展，教师也发展，他们共同成长。1 唐淑、何晓夏主编.学前教育史.辽宁师范大学出版社，2001年，第358页.2 周采、杨汉麟主编.外国学前教育史.北京师范大学出版社，1999年，第184页.3 同上.第 189 页.4 教育财富蕴藏其中，国际教育委员会报告，教育科学出版社，1996年，第75页.5 北京市教育科学研究所编.陈鹤琴教育文集（下卷）.北京出版社，1985年，第2页.6 陈晓蓓.宿迁示范幼儿园谁买单.中国教育报，2003年4月8日第8版.7 国家教育委员会.幼儿园工作规程第二条,1996年.8 舍勒：人在宇宙中的地位，第43页。转引自金生.理解与教育.教育科学出版社，1997年版，第97页.9 金生.理解与教育.教育科学出版社，1997年，第95页 10 同上，第115页.11 刘晶波.师幼互动行为研究我在幼儿园看到了什么.南京师范大学出版社，2000年，第131页.12 叶澜.教育概论.人民教育出版社，1991年，第170页.13 同1，第151页.14日小原国芳著，由其民等译.小原国芳教育论著选（上）.人民教育出版社，1993年，第275页.