4.教学的组织、设计与教学方法.ppt

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1、4教学的组织、教学的组织、设计与教学方法设计与教学方法4.1教学组织教学组织4.1.1教学组织的涵义教学组织的涵义4.1.2教学组织的类型教学组织的类型4.2教学设计教学设计4.2.1教学设计概述教学设计概述4.2.2教学结果与学习的类型教学结果与学习的类型4.2.3学习任务分析学习任务分析4.2.4为学习设计教学的过程为学习设计教学的过程4.3教学方法教学方法4.3.1教学方法的本质教学方法的本质4.3.2教学方法的基本类型教学方法的基本类型4.3.2教学方法的选择教学方法的选择4.1教学组织教学组织v4.1.1教学组织的涵义教学组织的涵义v4.1.2教学组织的类型教学组织的类型4.1.1教

2、学组织的涵义教学组织的涵义v教学组织是指学生在教学组织是指学生在教师指导教师指导下，根据一定目标从事下，根据一定目标从事教与学活动，掌握课程教材的教与学活动，掌握课程教材的形式和结构形式和结构。这一概念。这一概念的涵义是：的涵义是：v1.教学组织围绕一定的教学目标、教学内容而设计，教学组织围绕一定的教学目标、教学内容而设计，不同的教学目标、教学内容需要有不同的与之相适应不同的教学目标、教学内容需要有不同的与之相适应的组织框架；的组织框架；v2.从表现于外部的特点来看，师生都要服从一定的教从表现于外部的特点来看，师生都要服从一定的教学程序，要么是班级授课，要么是小组教学、个别教学程序，要么是班级

3、授课，要么是小组教学、个别教学，小组或个人在教师指导下完成既定的学习任务；学，小组或个人在教师指导下完成既定的学习任务；v3.存在着师生的互动，教学作为学生在教师指导下的存在着师生的互动，教学作为学生在教师指导下的认识活动和自我发展活动，存在着教师与学生之间指认识活动和自我发展活动，存在着教师与学生之间指导与被指导的关系，当然，这种作用、指导的方式可导与被指导的关系，当然，这种作用、指导的方式可以是直接的，也可以是间接的；以是直接的，也可以是间接的；v4.师生的活动需要一定的时空安排，即师生的活动必师生的活动需要一定的时空安排，即师生的活动必须在一定的时空背景中完成，并结成一定的搭配关系。须在

4、一定的时空背景中完成，并结成一定的搭配关系。4.1.2教学组织的类型教学组织的类型v在学校教学活动中，教学组织从来就不是单在学校教学活动中，教学组织从来就不是单一的、不变的。根据学生组织方式的差异，一的、不变的。根据学生组织方式的差异，可以把教学组织划分为三种类型：可以把教学组织划分为三种类型：v班级授课组织班级授课组织v分组教学组织分组教学组织v个别化教学组织。个别化教学组织。4.1.1.1班级授课组织班级授课组织v班级授课组织，是以固定的班级为基础，班级授课组织，是以固定的班级为基础，把年龄大致相同的学生编成一个班级，把年龄大致相同的学生编成一个班级，由教师按照固定的课程表和统一的进度，由

5、教师按照固定的课程表和统一的进度，主要以课堂讲授的方式分科对学生进行主要以课堂讲授的方式分科对学生进行教育的教学组织。从教育的教学组织。从19世纪后半期以来，世纪后半期以来，班级授课逐步成为全世界范围内广泛采班级授课逐步成为全世界范围内广泛采用的、最基本的教学组织。用的、最基本的教学组织。4.1.1.1班级授课组织班级授课组织v(一一)班级授课组织的确立班级授课组织的确立v班级授课组织产生于近代资本主义兴起的时代。班级授课组织产生于近代资本主义兴起的时代。v15世纪末，在科学技术的推动下，社会生产力世纪末，在科学技术的推动下，社会生产力迅速发展。在欧洲，工商业日益繁荣昌盛，新迅速发展。在欧洲，

6、工商业日益繁荣昌盛，新兴的资产阶级倔起。为适应社会生产力发展对兴的资产阶级倔起。为适应社会生产力发展对学校教育在培养人才上的需要，推动生产力进学校教育在培养人才上的需要，推动生产力进一步发展，资产阶级要求扩大教育规模，增加一步发展，资产阶级要求扩大教育规模，增加教学内容。教育家适时地提出了教学内容。教育家适时地提出了“普及教育普及教育”的主张。同时，由于大机器生产的发展和科学的主张。同时，由于大机器生产的发展和科学技术的进步，也拓宽了人们的眼界，给教育家技术的进步，也拓宽了人们的眼界，给教育家们以崭新的启迪，希望寻求一种与大工业生产们以崭新的启迪，希望寻求一种与大工业生产的要求相适应的新的教学

7、组织。基于上述背景，的要求相适应的新的教学组织。基于上述背景，班级授课组织应运而生。班级授课组织应运而生。4.1.1.1班级授课组织班级授课组织v16世纪，在西欧，有些国家创办的古典中学里已出现世纪，在西欧，有些国家创办的古典中学里已出现班级授课组织的尝试，班级授课组织的尝试，v17世纪，捷克教育家世纪，捷克教育家夸美纽斯夸美纽斯总结了前人和自己的实总结了前人和自己的实践经验，在其践经验，在其大教学论大教学论中奠定了班级教学组织的中奠定了班级教学组织的理论基础。他要求根据儿童年龄及知识水平分成不同理论基础。他要求根据儿童年龄及知识水平分成不同班级，并把教学内容分为循序渐进的阶段，由一个教班级，

8、并把教学内容分为循序渐进的阶段，由一个教师对一个班级的学生同时授课。他认为班级授课能有师对一个班级的学生同时授课。他认为班级授课能有计划地组织教学，提高教学效率，教员因此可以少教，计划地组织教学，提高教学效率，教员因此可以少教，但是学生可以多学，学校也可以接受更多的学生，从但是学生可以多学，学校也可以接受更多的学生，从而有利于普及教育。另一方面，学生在班级中受教，而有利于普及教育。另一方面，学生在班级中受教，可以相互促进，提高教学效果。可以相互促进，提高教学效果。v我国采取班级授课组织的时间只有近百年的历史。最我国采取班级授课组织的时间只有近百年的历史。最早采用这种教学组织形式的是早采用这种教

9、学组织形式的是1862年清政府在北京开年清政府在北京开办的京师同文馆，真正普及推广是在办的京师同文馆，真正普及推广是在1904年年癸卯学癸卯学制制以后。以后。4.1.1.1班级授课组织班级授课组织v(二二)班级授课组织的特点班级授课组织的特点v第一，以第一，以班班为教学单位，每一个班有固为教学单位，每一个班有固定人数，班的成员是按照一定的年龄和定人数，班的成员是按照一定的年龄和知识水平编定的。知识水平编定的。v第二，按班级实行第二，按班级实行分科教学分科教学，不同学科，不同学科由专业教师分别承担，教学内容基本统由专业教师分别承担，教学内容基本统一。一。v第三，教学以第三，教学以课时课时为单位，

10、并严格按照为单位，并严格按照上课时间来进行。上课时间来进行。4.1.1.1班级授课组织班级授课组织v班级授课组织的优越性：班级授课组织的优越性：v一、一位教师能同时教许多学生，扩大了单个教师的教一、一位教师能同时教许多学生，扩大了单个教师的教育能量，有助于育能量，有助于提高教学效率提高教学效率。v二、教学内容被划分为彼此相关又相对独立的课，以课二、教学内容被划分为彼此相关又相对独立的课，以课的形式安排教学活动，可使学生的的形式安排教学活动，可使学生的学习循序渐进，系统学习循序渐进，系统完整。完整。v三、班组授课中共同的学习目标、丰富的集体生活、多三、班组授课中共同的学习目标、丰富的集体生活、多

11、形式的互动，便于学生在学习上相互激励，互相促进，形式的互动，便于学生在学习上相互激励，互相促进，有利于学生有利于学生个性的健康发展和社会化个性的健康发展和社会化。v四、由教师设计、组织并上四、由教师设计、组织并上“课课”，以教师的系统讲授，以教师的系统讲授为主而兼用其他方法，使教师的教育理想和智慧、才华为主而兼用其他方法，使教师的教育理想和智慧、才华得到充分展现，便于得到充分展现，便于发挥教师的主导作用发挥教师的主导作用。v五、以班级为组织单位，并在固定统一的教学时间进行五、以班级为组织单位，并在固定统一的教学时间进行教学，便于学校合理安排课程内容和教学进度，实现了教学，便于学校合理安排课程内

12、容和教学进度，实现了教学管理上的计划性和规范化，使教学管理上的计划性和规范化，使教学质量有了保障教学质量有了保障。4.1.1.1班级授课组织班级授课组织v班级授课组织的局限性：班级授课组织的局限性：v第一，一个教师同时教几十个学生，容易从学生的第一，一个教师同时教几十个学生，容易从学生的“平平均水平均水平”出发施教，照顾了中间而忽视两头，出发施教，照顾了中间而忽视两头，难以兼顾难以兼顾学生的个别差异学生的个别差异。v第二，教学活动多由教师组织和设计，学生要尽力适应第二，教学活动多由教师组织和设计，学生要尽力适应教师的教学，这在一定程度上限制了学生学习的主动性教师的教学，这在一定程度上限制了学生

13、学习的主动性和独立性，和独立性，影响了学生主体性的发挥影响了学生主体性的发挥。v第三，以第三，以“课课”作为教学活动的单位，而作为教学活动的单位，而“课课”的时间的时间和内容又规定得较死，难以适应不同学科的特点，也容和内容又规定得较死，难以适应不同学科的特点，也容易割裂学习内容的完整性，易割裂学习内容的完整性，造成学生学习上的闲难和狭造成学生学习上的闲难和狭隘隘。v第四，以第四，以“讲授一接受讲授一接受”为主的教学，旨在强化学生对为主的教学，旨在强化学生对现成知识成果的接受，学生参与的机会少，实践性不强，现成知识成果的接受，学生参与的机会少，实践性不强，不利于培养学生的探索精神、创造能力和实际

14、操作能力。不利于培养学生的探索精神、创造能力和实际操作能力。第五，亦第五，亦缺乏真正的集体性缺乏真正的集体性。从学生学习的总体情况看，。从学生学习的总体情况看，每个学生基本上是独自完成学习任务的。每个学生基本上是独自完成学习任务的。4.1.1.2分组教学组织分组教学组织 v针对班级授课组织暴露出的重教轻学、机械死针对班级授课组织暴露出的重教轻学、机械死板等弊端。人们开始寻求进一步改革教学组织板等弊端。人们开始寻求进一步改革教学组织的新举措。改革试图从全面系统的角度，分析的新举措。改革试图从全面系统的角度，分析研究影响教学活动的各种因素，寻求既不失集研究影响教学活动的各种因素，寻求既不失集体影响

15、，又有个人独立自学的教学组织形式，体影响，又有个人独立自学的教学组织形式，实现以班级授课组织为基础的教学组织的多样实现以班级授课组织为基础的教学组织的多样化，分组教学组织便由此而产生。化，分组教学组织便由此而产生。v分组教学是把学生按一定的分组教学是把学生按一定的标堆标堆(能力、成绩、能力、成绩、兴趣、愿望等兴趣、愿望等)编入编入不同的不同的学习小组学习小组来进行教学来进行教学的一种教学组织，目的在于以最佳方式为学生的一种教学组织，目的在于以最佳方式为学生提供多种学习，使教学更好地提供多种学习，使教学更好地适应学生的特点适应学生的特点和需求。和需求。4.1.1.2分组教学组织分组教学组织v分组

16、教学组织大致可分为两种类型：分组教学组织大致可分为两种类型：v外部分组：外部分组：v外部分组即打破传统的按年龄编班，而按学生的能力、兴趣或学习成绩标外部分组即打破传统的按年龄编班，而按学生的能力、兴趣或学习成绩标准重新编组。其主要形式有以下几种：准重新编组。其主要形式有以下几种：v(1)跨学科能力分组跨学科能力分组v是把学生按智力高、中、低或测验成绩的好、中、差分成若干组，教师以是把学生按智力高、中、低或测验成绩的好、中、差分成若干组，教师以不同的课业进行教学。这种分组的特点是按照学生在各门学科中的一般能不同的课业进行教学。这种分组的特点是按照学生在各门学科中的一般能力和平均成绩进行跨学科的分

17、组，把他们编人被认为同质的小组里，以获力和平均成绩进行跨学科的分组，把他们编人被认为同质的小组里，以获得最佳的教学效果。得最佳的教学效果。v(2)学科能力分组学科能力分组v是按学生在个别学科上的学习能力或成绩，在一定学科中分为不同水平的是按学生在个别学科上的学习能力或成绩，在一定学科中分为不同水平的若干小组。这种分组的特点是顾及到学生在不同学科中不同的能力和发展若干小组。这种分组的特点是顾及到学生在不同学科中不同的能力和发展水平。水平。v(3)选修课分组选修课分组v亦称兴趣分组。主要是根据学生的兴趣爱好，让学生在学校提供的一系列亦称兴趣分组。主要是根据学生的兴趣爱好，让学生在学校提供的一系列学

18、程或活动小组中进行选择。学程或活动小组中进行选择。v(4)综合学校多轨分组综合学校多轨分组v根据学生的学习能力和学习成绩，分设年限长短不一的课程，给根据学生的学习能力和学习成绩，分设年限长短不一的课程，给“优等生优等生”开设年限较长的、为升学服务的课程，给一般学生开设年限短的、为完开设年限较长的、为升学服务的课程，给一般学生开设年限短的、为完成义务教育的课程。成义务教育的课程。4.1.1.2分组教学组织分组教学组织v内部分组：内部分组：v在保持传统的按年龄编班的班级教学条件下，根据学在保持传统的按年龄编班的班级教学条件下，根据学生的学习能力、学习速度和学习兴趣等因素进行分组，生的学习能力、学习

19、速度和学习兴趣等因素进行分组，这种分组是一种经常变动的临时分组形式，不断分组这种分组是一种经常变动的临时分组形式，不断分组和不断合并。主要形式有两种：和不断合并。主要形式有两种：v第一，是第一，是不同学习内容和不同学习目标的分组不同学习内容和不同学习目标的分组。学生。学生经过一段时间的班级教学后，进行诊断测验，根据测经过一段时间的班级教学后，进行诊断测验，根据测验成绩分成若干小组，分组后学生依据自身的不同情验成绩分成若干小组，分组后学生依据自身的不同情况学习不同的教学内容，或拓宽，或加深，或辅助，况学习不同的教学内容，或拓宽，或加深，或辅助，经过一段时间达到教学目标后再进行班级教学。经过一段时

20、间达到教学目标后再进行班级教学。v第二，是第二，是相同学习目标和相同学习内容而采用不同方相同学习目标和相同学习内容而采用不同方法和媒体的分组法和媒体的分组。4.1.1.2分组教学组织分组教学组织v分组教学组织的优点：分组教学组织的优点：v学生的学习态度是学生的学习态度是能动能动的，可以大幅度的，可以大幅度地减少同步学习中常见的学习分化现象；地减少同步学习中常见的学习分化现象；v分组教学是学生共同地、自主地解决学分组教学是学生共同地、自主地解决学习课题，自觉地、创造性地掌握知识和技习课题，自觉地、创造性地掌握知识和技能，使学生积极地获取知识，对症下药地能，使学生积极地获取知识，对症下药地提高能力

21、，同时大大促进学生的提高能力，同时大大促进学生的自主学习自主学习；v能实施因材施教，切实照顾了学生的能实施因材施教，切实照顾了学生的差差异异。4.1.1.2分组教学组织分组教学组织v分组教学组织的不足：分组教学组织的不足：v加重了教师的工作职责，对加重了教师的工作职责，对教师教师的职业素养、的职业素养、教学能力提出了更高的要求；教学能力提出了更高的要求；v由于班级组织处于不断的由于班级组织处于不断的变动变动之中，无形中之中，无形中影响了教学的连续性、有序性，也不利于形影响了教学的连续性、有序性，也不利于形成良好、和谐的师生关系和同学关系，分组成良好、和谐的师生关系和同学关系，分组以后，学业成绩

22、优秀的学生容易产生以后，学业成绩优秀的学生容易产生优越感、优越感、满足感满足感；v学业成绩不良的学生易于产生自卑感，造成学业成绩不良的学生易于产生自卑感，造成心理压力心理压力。分组以后不同水平的学生之间缺。分组以后不同水平的学生之间缺乏足够的交流和沟通，可能不利于学生的全乏足够的交流和沟通，可能不利于学生的全面发展。面发展。4.1.1.3个别化教学组织个别化教学组织v个别化教学组织是改革班级个别化教学组织是改革班级授课组织的又一种尝试。它发授课组织的又一种尝试。它发端于世界各国古代学校的个别端于世界各国古代学校的个别教学组织形式。教学组织形式。4.1.1.3个别化教学组织个别化教学组织v道尔顿

23、计划：道尔顿计划：v“道尔顿计划道尔顿计划”(亦称亦称“道尔顿制道尔顿制”)是是美国教育家美国教育家帕克赫斯特帕克赫斯特1920年在马萨诸年在马萨诸塞州的道尔顿市公立学校创立的，其后塞州的道尔顿市公立学校创立的，其后在纽约的道尔顿学校实施。在纽约的道尔顿学校实施。v帕克赫斯特试图对当时流行的以文化传帕克赫斯特试图对当时流行的以文化传授为核心的班级授课组织和以学生经验授为核心的班级授课组织和以学生经验发展为核心的发展为核心的“新教育新教育”的教学组织进的教学组织进行折衷、调和，以确立一种新的教学组行折衷、调和，以确立一种新的教学组织形式。织形式。4.1.1.3个别化教学组织个别化教学组织v道尔顿

24、计划的主要任务是围绕两方面工道尔顿计划的主要任务是围绕两方面工作展开的，即如何将班级授课组织改为作展开的，即如何将班级授课组织改为个别化教学个别化教学组织；如何将以教师讲授为组织；如何将以教师讲授为主的教学方法改为以学生主的教学方法改为以学生自学研究自学研究为主为主的教学方法。的教学方法。v帕克赫斯特为道尔顿计划确立了两条基帕克赫斯特为道尔顿计划确立了两条基本原则，即本原则，即“自由自由原则原则”与与“合作合作原则原则”。4.1.1.3个别化教学组织个别化教学组织v“自由原则自由原则”是对意大利教育家是对意大利教育家蒙台梭利蒙台梭利的的“自由自由”思想的继承与超越。思想的继承与超越。“自由自由

25、”意味意味着学生能自己计划处理自己的事情，自己克着学生能自己计划处理自己的事情，自己克制自己的活动，由此发展自我教育能力。按制自己的活动，由此发展自我教育能力。按照这一原则，教师应照这一原则，教师应“尊重儿童，尊重他到尊重儿童，尊重他到底底”。v“合作原则合作原则”直接来源于直接来源于杜威杜威的思想。帕克的思想。帕克赫斯特认为学校是社会的赫斯特认为学校是社会的“实验室实验室”，应充，应充满合作精神，而传统的班级授课组织令学生满合作精神，而传统的班级授课组织令学生拥挤于一堂，并不能发展真正的合作精神，拥挤于一堂，并不能发展真正的合作精神，因为学生常常生活于他的团体之外，只有在因为学生常常生活于他

26、的团体之外，只有在上课的时间才与其同伴接触。她认为上课的时间才与其同伴接触。她认为“真的真的社会生活，不仅在于互相接近，并且在于合社会生活，不仅在于互相接近，并且在于合作和交互作用作和交互作用”。4.1.1.3个别化教学组织个别化教学组织v道尔顿计划包括三项主要措施：道尔顿计划包括三项主要措施：v第一，第一，“作业安排作业安排”。即为学生规定经过周密计划的学习任。即为学生规定经过周密计划的学习任务。这些任务以个别学生为立足点，是学生进行个别作业的务。这些任务以个别学生为立足点，是学生进行个别作业的指南。因此，作业安排是个别教学的核心环节。指南。因此，作业安排是个别教学的核心环节。v具体做法：通

27、盘规划各门学科的教学内容，确定每学年、每具体做法：通盘规划各门学科的教学内容，确定每学年、每学期、每月应教的内容；强调以学期、每月应教的内容；强调以月月为单位，将教材组织成为为单位，将教材组织成为每一学科、每一月的工作；将一门学科、一个月的教学内容每一学科、每一月的工作；将一门学科、一个月的教学内容按周加以分配，指定每周应学习的具体任务，这称为按周加以分配，指定每周应学习的具体任务，这称为“周课周课”；将每周的工作按日加以分配，这是作业安排的最小单位，将每周的工作按日加以分配，这是作业安排的最小单位，称为称为“单元单元”。教师安排学生的学习任务之后，学生就根据。教师安排学生的学习任务之后，学生

28、就根据自己的意愿接受一个月的学习任务，与教师签订学习契约，自己的意愿接受一个月的学习任务，与教师签订学习契约，称称“工约工约”。学生签订了工约之后，就自定步调进行学习。学生签订了工约之后，就自定步调进行学习。待完成任务，并经检查合格之后，再接受下一个月的工约。待完成任务，并经检查合格之后，再接受下一个月的工约。一个月的学习工约所规定的是具体学习任务，而不是学习时一个月的学习工约所规定的是具体学习任务，而不是学习时间。学生学习不受时间限制，可以提前完成，也可以推迟完间。学生学习不受时间限制，可以提前完成，也可以推迟完成，但必须完成所规定的课程才被准予毕业。成，但必须完成所规定的课程才被准予毕业。

29、4.1.1.3个别化教学组织个别化教学组织v第二，第二，“实验室实验室”。道尔顿计划的全称是。道尔顿计划的全称是“道尔顿实验室计划道尔顿实验室计划”，帕克赫斯特把学生的，帕克赫斯特把学生的作业室称为作业室称为“实验室实验室”。实验室一般按学科。实验室一般按学科设置，各科有各科的实验室，实验室中配备设置，各科有各科的实验室，实验室中配备本学科学习所需要的各类参考书目、实验器本学科学习所需要的各类参考书目、实验器材、模型、标本等。实验室兼有自修室、图材、模型、标本等。实验室兼有自修室、图书室、教室的作用。学生在实验室自学，同书室、教室的作用。学生在实验室自学，同学间可以相互切磋、讨论，遇到不能解决

30、的学间可以相互切磋、讨论，遇到不能解决的问题再请教师指导。每个实验室有问题再请教师指导。每个实验室有1至至2名教名教师负责对学生进行辅导，并考核学生学习的师负责对学生进行辅导，并考核学生学习的结果。结果。4.1.1.3个别化教学组织个别化教学组织v第三，第三，“成绩记录成绩记录”。为了保证学生学习的成效和进。为了保证学生学习的成效和进度，道尔顿计划要求对学生的学习成绩进行记录。度，道尔顿计划要求对学生的学习成绩进行记录。v帕克赫斯特设计了四种成绩记录表格：第一种是帕克赫斯特设计了四种成绩记录表格：第一种是教师教师实验室记录表实验室记录表，由实验室教师记录在该实验室学习的，由实验室教师记录在该实

31、验室学习的每一个学生的学习进度，以掌握该教师所教学科和年每一个学生的学习进度，以掌握该教师所教学科和年级的学生的进度情况；第二种是级的学生的进度情况；第二种是学生作业记录表学生作业记录表(学学生工约表生工约表)，当学生离开实验室时，教师检查学生的，当学生离开实验室时，教师检查学生的学习结果，将其学习进度登记人表，该表由学生自己学习结果，将其学习进度登记人表，该表由学生自己保管；第三种是保管；第三种是年级表年级表，记录一个年级中每一个学生，记录一个年级中每一个学生完成每周工作的总的进度情况；第四种表格则记录完成每周工作的总的进度情况；第四种表格则记录学学生的出席情况生的出席情况。“成绩记录成绩记

32、录”是一种评价学生学习的是一种评价学生学习的措施，旨在保证完成学习任务的质量和进度。措施，旨在保证完成学习任务的质量和进度。4.1.1.3个别化教学组织个别化教学组织v道尔顿计划是在道尔顿计划是在“自由原则自由原则”与与“合作合作原则原则”的基础上确立起来的个别化教学的基础上确立起来的个别化教学组织，它通过组织，它通过“作业安排作业安排”、“实验室实验室”、“成绩记录成绩记录”等措施成功地将班级等措施成功地将班级授课组织变革为个别化教学组织，将以授课组织变革为个别化教学组织，将以教师讲授为主的教学方法变革为以学生教师讲授为主的教学方法变革为以学生自学研究为主的教学方法。尽管道尔顿自学研究为主的

33、教学方法。尽管道尔顿计划依然保留着班级的形式，但却是对计划依然保留着班级的形式，但却是对班级授课组织的重要超越。班级授课组织的重要超越。4.2教学设计教学设计v4.2.1教学设计概述教学设计概述v4.2.2教学结果与学习的类型教学结果与学习的类型v4.2.3学习任务分析学习任务分析v4.2.4为学习设计教学的过程为学习设计教学的过程4.2.1教学设计概述教学设计概述v在正式开始一堂课、一个阶段的课的教学之前，教师在正式开始一堂课、一个阶段的课的教学之前，教师需要考虑学生现阶段的学习情况，下一步的教学目标需要考虑学生现阶段的学习情况，下一步的教学目标和实现该目标的教学步骤；在教学过程中，教师需要

34、和实现该目标的教学步骤；在教学过程中，教师需要考虑学生的理解和掌握情况。所有这些都是教学设计考虑学生的理解和掌握情况。所有这些都是教学设计的重要内容。的重要内容。v设计的一般特征：设计的一般特征：v1设计的目的性：设计是构想和实现某种新东西的设计的目的性：设计是构想和实现某种新东西的目的所指引的过程；目的所指引的过程；v2影响设计过程的主要因素：设计者的洞察力。设影响设计过程的主要因素：设计者的洞察力。设计者对设计对象的理解，设计过程中社会性交互作用；计者对设计对象的理解，设计过程中社会性交互作用；v3设计过程的本质问题：设计就是为创造某种具有设计过程的本质问题：设计就是为创造某种具有实际效用

35、的新事物所进行的探究。实际效用的新事物所进行的探究。4.2.1教学设计概述教学设计概述v关于学习原理关于学习原理：v与教学设计有关学习理论与教学设计有关学习理论v1接近：接近原理所指的是：刺激情境必须接近：接近原理所指的是：刺激情境必须与合乎要求的反应同时出现。与合乎要求的反应同时出现。v2重复：重复指的是：要想使学习得到进步重复：重复指的是：要想使学习得到进步并可靠地保持下来，刺激和它的反应需要重并可靠地保持下来，刺激和它的反应需要重复或练习，这是一种在很多时候有效的、古复或练习，这是一种在很多时候有效的、古老的学习原则。老的学习原则。v3强化：强化原理认为：一个新的行为的学强化：强化原理认

36、为：一个新的行为的学习，倘若在它出现时有一个令人满意的事态习，倘若在它出现时有一个令人满意的事态（即奖励）伴随其后，则其学习将增强。（即奖励）伴随其后，则其学习将增强。在心理学中，在心理学中，“学习学习”是一个含义极广的概念。是一个含义极广的概念。不同的心理学派对学习的定义有所不同，比较有不同的心理学派对学习的定义有所不同，比较有影响力的定义有三个：影响力的定义有三个：1行为主义的定义：学习是由经验引起的行为行为主义的定义：学习是由经验引起的行为的相对持久变化。的相对持久变化。2鲍尔和希尔加德的定义：学习是指一个主体鲍尔和希尔加德的定义：学习是指一个主体在某个规定情境中的重复经验引起的、对那个

37、行在某个规定情境中的重复经验引起的、对那个行为或行为潜能的变化。不过，这种变化不是根据为或行为潜能的变化。不过，这种变化不是根据主体的先天反应倾向、成熟或暂时状态（如疲劳、主体的先天反应倾向、成熟或暂时状态（如疲劳、酒醉、内驱力）等来解释的。酒醉、内驱力）等来解释的。3加涅的定义：学习是人的倾向加涅的定义：学习是人的倾向（disposition）或能力（）或能力（capability）的变化，）的变化，这种变化能够保持且不能单纯地归因于生长过程。这种变化能够保持且不能单纯地归因于生长过程。4.2.1教学设计概述教学设计概述v学习的条件之内部条件：学习的内部过程学习的条件之内部条件：学习的内部过

38、程v1通过接受器接受刺激通过接受器接受刺激v2通过感觉登记器登记信息通过感觉登记器登记信息v3选择性知觉信息，以便在短时记忆中储存选择性知觉信息，以便在短时记忆中储存v4通过复述在短时记忆中保持信息通过复述在短时记忆中保持信息v5为了在长时记忆中保存而对信息进行意义为了在长时记忆中保存而对信息进行意义编码编码v6将长时记忆中的信息提取到反应生成器中将长时记忆中的信息提取到反应生成器中v7反应生成并进入效应器反应生成并进入效应器v8学习结果表现与学习者的环境中学习结果表现与学习者的环境中v9通过执行策略对过程实行控制通过执行策略对过程实行控制4.2.1教学设计概述教学设计概述v学习的条件之外部条

39、件：教学过程学习的条件之外部条件：教学过程v1引起注意，确保刺激被接受引起注意，确保刺激被接受v2告知学习目标，建立适当的预期告知学习目标，建立适当的预期v3揭示学习者从长时记忆中提取先前学习的内容揭示学习者从长时记忆中提取先前学习的内容v4以清晰和富有特色的方式呈现材料，确保选择性以清晰和富有特色的方式呈现材料，确保选择性知觉知觉v5以适当的语义编码指导学习以适当的语义编码指导学习v6引出反应，包括反应生成引出反应，包括反应生成v7提供学习结果的反馈提供学习结果的反馈v8评估作业，包括提供学习结果反馈机会评估作业，包括提供学习结果反馈机会v9安排多种练习以帮助将来的提取和迁移安排多种练习以帮

40、助将来的提取和迁移4.2.1教学设计概述教学设计概述v学习的条件之学习的条件之5种已习得的技能：种已习得的技能：v1智慧技能：它们使学习者能执行符号上控智慧技能：它们使学习者能执行符号上控制的程序制的程序v2认知策略：学习者据以对自身的学习过程认知策略：学习者据以对自身的学习过程实施控制的手段实施控制的手段v3言语信息：储存在学习者记忆中的事实和言语信息：储存在学习者记忆中的事实和关于关于“世界的有组织知识世界的有组织知识”v4态度：影响学习者个人作出行为选择的内态度：影响学习者个人作出行为选择的内部状态部状态v5动作技能：有组织地完成有目的的行为的动作技能：有组织地完成有目的的行为的骨骼肌运

41、动骨骼肌运动4.2.2教学结果与学习的类型教学结果与学习的类型v教学设计的最佳方法是从所期待教学设计的最佳方法是从所期待的教学结果进行逆推，从逆推过的教学结果进行逆推，从逆推过程中确定教学设计必须的步骤，程中确定教学设计必须的步骤，这些步骤是从识别出那些通过教这些步骤是从识别出那些通过教学而建立的人类性能开始的。学而建立的人类性能开始的。4.2.2教学结果与学习的类型教学结果与学习的类型v教学结果：教育目的是对教育结果的陈教学结果：教育目的是对教育结果的陈述，特指那些通过学习才可能获得的、述，特指那些通过学习才可能获得的、常常是由精心计划的教学所引起的活动。常常是由精心计划的教学所引起的活动。

42、为了设计教学，必须要寻找出识别为了设计教学，必须要寻找出识别“人人类性能类性能”的途径，这些人类性能导致了的途径，这些人类性能导致了称为称为“教育目的教育目的”的结果。的结果。4.2.2教学结果与学习的类型教学结果与学习的类型v学习的类型之一：智慧技能学习的类型之一：智慧技能v智慧技能使个体应用符号或概念与他们的环智慧技能使个体应用符号或概念与他们的环境之间相互作用。智慧技能的学习的始于低境之间相互作用。智慧技能的学习的始于低年级的如读、写、算学习，而进行到哪一水年级的如读、写、算学习，而进行到哪一水平是跟个体的兴趣和智力相一致的。平是跟个体的兴趣和智力相一致的。4.2.2教学结果与学习的类型

43、教学结果与学习的类型v学习的类型之二：认知策略学习的类型之二：认知策略v认知策略是一种特别的和非常重要的技能，认知策略是一种特别的和非常重要的技能，它们是支配一个人自身的学习、记忆和思维它们是支配一个人自身的学习、记忆和思维行为的技能。例如，当一个人为了学习而在行为的技能。例如，当一个人为了学习而在阅读时，认知策略就控制他的行为和他用于阅读时，认知策略就控制他的行为和他用于“抓住问题核心抓住问题核心”的内部方法。如果认知策的内部方法。如果认知策略已经被习得，学习者可选择从认知策略作略已经被习得，学习者可选择从认知策略作为解决新异问题的为解决新异问题的“模式模式”。4.2.2教学结果与学习的类型

44、教学结果与学习的类型v学习的类型之三：言语信息学习的类型之三：言语信息v言语是一种能够言语是一种能够“陈述陈述”的知识，它是的知识，它是“知知道什么道什么”或或“陈述性知识陈述性知识”。我们每个人都。我们每个人都习得了大量的言语信息或言语知识，可以轻习得了大量的言语信息或言语知识，可以轻易地从记忆中回忆许多普遍使用的信息项目，易地从记忆中回忆许多普遍使用的信息项目，如月份名称、城市名称、国家名称等；我们如月份名称、城市名称、国家名称等；我们也都习得了大量有较高组织的信息储存，例也都习得了大量有较高组织的信息储存，例如，关于国家和世界的历史知识、政府的构如，关于国家和世界的历史知识、政府的构成、

45、重大的科学技术成就等。成、重大的科学技术成就等。4.2.2教学结果与学习的类型教学结果与学习的类型v学习的类型之四：动作技能学习的类型之四：动作技能v人们学习的另一类性能是动作技能，人们学习的另一类性能是动作技能，我们可能学习溜冰、骑车、使用各我们可能学习溜冰、骑车、使用各种工具等，也有一些为正规学校教种工具等，也有一些为正规学校教学而学习的动作既能，如书写、画学而学习的动作既能，如书写、画图等。图等。4.2.2教学结果与学习的类型教学结果与学习的类型v学习的类型之五：态度学习的类型之五：态度v情感领域的人类性能通常被称为情感领域的人类性能通常被称为“态度态度”。我们所有人都对各种事物、人和情

46、境具有多我们所有人都对各种事物、人和情境具有多种态度，态度的作用是放大个人对某些人、种态度，态度的作用是放大个人对某些人、事物或情况的积极或消极的反应。教育者通事物或情况的积极或消极的反应。教育者通常希望培养学习者建立起尊重他人、合作、常希望培养学习者建立起尊重他人、合作、个人责任感等社会所赞许的态度和爱好知识、个人责任感等社会所赞许的态度和爱好知识、学习的积极态度以及自我有效感等态度。作学习的积极态度以及自我有效感等态度。作为一种人类性能，态度是改变个体行为选择为一种人类性能，态度是改变个体行为选择的一种持续状态。的一种持续状态。4.2.3学习任务分析学习任务分析v如果人们要制订一个对学习进

47、行指导的计划，如果人们要制订一个对学习进行指导的计划，那么，第一步就是对所期待的特殊的学习成那么，第一步就是对所期待的特殊的学习成果作学习的分析。果作学习的分析。v工作任务：人类的任务能够用不同程度的特工作任务：人类的任务能够用不同程度的特性来加以描绘。人们可以用一般的名词把一性来加以描绘。人们可以用一般的名词把一个动作描绘为个动作描绘为“安装木瓦屋顶安装木瓦屋顶”，可以把它，可以把它的成分用比较特殊的名词描绘为的成分用比较特殊的名词描绘为“将木瓦钉将木瓦钉在屋顶板上在屋顶板上”，或者更详细地描绘为，或者更详细地描绘为“用一用一把榔头敲盖屋顶的钉子把榔头敲盖屋顶的钉子”。4.2.3学习任务分析

48、学习任务分析v学习任务的含义：学习任务的含义：v首先，这个程序中的每一个步骤或首先，这个程序中的每一个步骤或“环节环节”必须是学习者的一种能力。必须是学习者的一种能力。v第二个含义：学习者必须获得管理整个程序第二个含义：学习者必须获得管理整个程序的执行的路线。因为一套不同的行为必须按的执行的路线。因为一套不同的行为必须按照一个连续的或象步骤一样的方式来进行。照一个连续的或象步骤一样的方式来进行。这就是说，任务的目标是通过一个程序而达这就是说，任务的目标是通过一个程序而达到的。到的。4.2.3学习任务分析学习任务分析v学习任务分析的要求：学习任务分析的要求：v第一，任务必须作为学习的成果而归类于

49、已经描绘第一，任务必须作为学习的成果而归类于已经描绘过的五种范畴中的一种。这五种范畴是：智慧技能、过的五种范畴中的一种。这五种范畴是：智慧技能、认知策略、信息、运动技能、态度。这种分类是必认知策略、信息、运动技能、态度。这种分类是必要的，它能使我们为获得每一种类型学习成果而对要的，它能使我们为获得每一种类型学习成果而对学习的不同的内部和外部条件作出计划。学习的不同的内部和外部条件作出计划。v第二，必须对任务的每一个程序成分作进一步的分第二，必须对任务的每一个程序成分作进一步的分析，以便揭示其先决条件。这个程序具有详细说明析，以便揭示其先决条件。这个程序具有详细说明学习内部条件的目的，而这些内部

50、条件同从长期记学习内部条件的目的，而这些内部条件同从长期记忆中回忆先前学会的实体有关。将这些本质的成分忆中回忆先前学会的实体有关。将这些本质的成分回亿出来，以使它们能够成为新学会东西的一个部回亿出来，以使它们能够成为新学会东西的一个部分。分。4.2.3学习任务分析学习任务分析v学习任务分析的基本步骤学习任务分析的基本步骤：v1确定学生的原有基础确定学生的原有基础 v2分析使能目标分析使能目标 v3分析支持性条件分析支持性条件 从起点能力到终点能力之从起点能力到终点能力之间，学生还有许多知识、间，学生还有许多知识、技能尚未掌握，而掌握这技能尚未掌握，而掌握这些知识、技能又是达到终些知识、技能又是