年3月教育心理学实习报告范本.docx

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1、 年3月教育心理学实习报告范本 2023年3月教育心理学实习报告范本 学校：安徽农业大学 学号：09156060 专业：应专心理系 姓名：吕文韬 一、实习目的 了解当前小学生的意志进展特点，观看他们的行为模式以及上课状况，充分将在课堂上所学到的只是运用到实际教育上。并且为以后从事再教育上的同学打下良好的根底，也为其他同学的实习供应了良好的素材。 二、实习时间 *-12-15下午14:00*-12-15下午16:30 三、实习地点 安徽农业大学附属中学五年级 四、实习内容 这次实习大方式是于嬉戏中教授学问，并在嬉戏之后充分解释嬉戏的实质，让学生在嬉戏中学到学问。 主要步骤 1、进入教师前是由学校

2、的教师先通知我们要去实习的事，然后再由我们自我介绍和接下来所要进展的活动。 2、这次的主要活动便是叙述嬉戏规章及方法，之后就让同行的两位同学演示怎样玩。 3、之后就开头正式进入嬉戏。 4、嬉戏完毕之后，就将嬉戏过的成语进展解释，让小朋友们真正了解词语的意思。 五、实习总结 在我们教学理论层次分三局部：理论层面的教学理念 ，操作层面的教学理念 ，学科教学理念 。理论层面的教学理念是人们对学问、教学、学习和学生的总的、一般的看法，它摆脱了详细的一时、一事、个别情景、详细学科的简单性，到达对教学、学习、学生等的理性的理解与解释。操作层面的教学理念是在详细的教学情景中运用某些教育学的、心理学的或者学科

3、的理论，把某种理论详细化、实践化。前面所说的那位教师为了能够把教学“转向学生的有效学习”进而将其理论层面的理念转向操作层面的理念，即怎样详细实施自己的教学行为。 学科教学理念既包含了教师对学生、学习、学问、教学活动等总的看法，也包含了教师对所教学科的看法，由于对学科的看法会深深地影响教师的教学行为。 教师是一个崇高而神圣的职业，要当一名好的教师更不简单。在此次实习中，我也看到了自己的缺乏之处。社会的不断进步，使学校对教师的要求越来越高，尤其是师范生将面临更大的挑战，“学高为师，行正为范”的内涵也在不断地加深。这就要求我不断完善自己，预备全身心投入将来的教育事业。 多一份预备，就多一份把握，做什

4、么事情都一样，特殊是教师，一举一动孩子们都看在眼里，一个表情，一个动作，对他们来说都是课堂的一局部，你可以通过一个表情来确定学生，也可以通过一个动作确定学生，但是，我在这方面做得还不够，需要多熬炼。 六、实习感想 我们传统性的教学是机械性并直线规划性，我们也经常会把新的教学理论放在嘴边，但事实上我们在教学实践中不行避开的使用成规教学，这样我们就没有方法在教学上有新的突破。所以要把我们片断的、凌乱的、浅层次的新理念上升到观念、信念的层次。 学科教学理念。我们常常看到的学科教师间互不相让或互不往来的现象就是由于教师的学科教学理念不同而造成的。毫无疑问，每一个教师对自己所教的学科都有自己的看法和理解

5、，而且自觉或不自觉地将这些理念贯彻到教学活动中，但是，由于过分地或者片面地夸张学科的作用、学问的作用，就使得教师在教学过程中无视了学生的全面进展、无视了学生力量的培育。所以，教师必需有一个正确的学科理念，要树立学生的全面进展不是单纯某一门学科的教学就能到达的理念。同时，还要明确学科教学主要是要培育学生的学习力量、创新精神和完善人格。 实习是一次用自己的眼和耳去感受环境的时机，通过这段时间的实习，虽然谈不上受益匪浅，但是对教师这个角色我有了比拟详尽而深刻的了解，熟悉到了很多在学校学不到的东西，不在局限于书本，而是有了一个比拟全面的了解。从而更深的了解的了自己的缺乏，该往哪个方向而努力，这些都是以

6、前所不了解的。 实习的经受虽已经过去，可我还会回头去看一下我在那里留下的脚印，我信任那不会是我旅途的归宿，而是我布满挑战和盼望的开头! 篇2：教育心理学各人物的学习理论总结 行为主义 一、经典性条件作用说 （一）巴甫洛夫的经典性条件作用说 定义：所谓经典条件反射，就是一种刺激替代过程，即由一个新的，中性的刺激（称为条件刺激，CS）替代了原先自然引发反响的无条件刺激（UCS）。由于条件刺激（CS）引发的反响，就称为条件反响 五条规律：习得律，消退律，泛化律，分化律，高级条件作用律 （二）华生的行为主义 他认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程。除了诞生时具有的几种反射和心情反响以

7、外，人类全部的行为都是通过条件反射建立新的刺激-反响联结(即 S-R 联结)而形成。 二、操作性条件作用说 （一）桑代克的联结-试误说 桑代克认为，学习即联结，学习即试误。 学习的实质在于形成刺激-反响联结；人和动物遵循同样的学习律；学习的过程是盲目的尝试与错误的渐进过程；学习遵循三条重要的学习原则： 1.预备律：指学习者在学习开头时的预备定势。 2.练习律：指一个学会了的反响的重复将增加刺激反响之间的联结。 3.效果律：假如一个动作跟随着情境中一个满足的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加，但是，假如跟随的是一个不满足的变化，这个行为重复的可能性将削减。得出：嘉奖是影响学习的主要因

8、素。 （二）斯金纳的操作性条件作用说 斯金纳认为，学习实质上是一种反响概率的变化，而强化是增加反响概率的手段。它与反射学习过程S-R过程不同，操作学习是(S)-R-S的过程，重要的是跟随反响之后的刺激。 斯金纳认为人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为 塑造：连锁塑造和逆向连锁塑造 消退 维持 分化 泛化 正强化 惩处：呈现厌恶刺激降低反响率和消退开心刺激降低反响率 负强化：消退或终止厌恶，不开心刺激来增加反响率 三、班杜拉 观看学习理论 人的很多学问、技能，社会标准等的学习都来自间接阅历。人们可以通过观看他人的行为以及行为的后果而间接地产生学习，班杜拉称这种学习为观看学习 1.留意过程

9、 影响留意的因素有： （1）典范行为的特性 （2）典范的特征 （3）观看者的特点 2.保持过程 保持过程有赖于表象系统.语言系统，有时还有动作演练。 3.动作再现过程 观看学习的第三个过程是把符号性的表征转化为适当的行为。一个人即使充分意识到了典范行为，并记忆在头脑中，没有适当的动作力量，个体仍不能再现这种行为。所以是否具备典范行为所需的自己能也是一个条件。 4.动机过程 动机过程包括外部强化.替代强化和自我强化。 社会认知理论：1、交互打算观：认为个体行为、环境和行为相互影响 2、社会认知理论把学习分为：参加性学习和替代性学习 学习的认知理论 （一）格式塔学派的完形-顿悟说 苛勒认为，学习过

10、程：学习是一个顿悟的过程。是个体利用自身的才智与理解力对情景与自身关系的顿悟，而不是尝试错误的过程。 在关于学习的看法上，学习是知觉的重新组织，强调学习在于构造一种完形。认为人心对环境供应着一种组织或完形作用，而这种完形和组织作用就是学习。 缺点：企图用动物来完全讲解人类的学习，否认尝试错误的学习形式，夸张了动物的意义。 （二）托尔曼的认知-目的说 （符号学习理论） 学习是由目的的行为，而不是盲目的，学习是对“符号完形”的认知学习不是简洁地、机械的形成运动反映，而是学习到达目的的符号，形“认知地图”。 在外部刺激（S）和行为反响（R）之间存在中介变量(O)。主见将行为主义S-R公式改为S-O-

11、R，O代表集体的内部变化。 埋伏学习：动物未获得强化前学习就已消失，只不过未表现出来。它也证明学习并不是S-R的直接联结。 （三）、布鲁纳的认知-发觉说 1、他认为，学习的本质不是被动地形成刺激-反响的联结，而是使学生主动地形成认知构造，学习者不是被动地承受 学问，而是主动地猎取学问，学习者通过把新获得 的信息和已有的认知构造联系起来，进而积极地构成他的学问体系。 所谓认知构造，他认为就是编码系统。学习就 是类目及其编码系统的形成，认为一切学问都是根据编码系统排列和组织的。 2、教学的目的在于理解学科的根本构造，教师务必使学生理解各门学科的根本构造。 3、发觉学习：学习主要内容未未直接呈现给学

12、生，只呈现了有关线索和例证。学习者必需经受一个发觉的过程，自己得出结论和问题的答案。 发觉学习缺点：完全放弃了奖受，夸张学生学习力量；发觉法在学科上只适用于自然科学某些学问，对于文学、文艺不适用；真正用发觉法的学生只有极少数 4、认知表征理论：动作性表征 映像性表征 符号性表征 （四）认知同化学习理论 奥苏贝尔有意义承受说 1.意义学习的实质 所谓有意义学习就是将符号所代表的新学问和学生认知构造中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。实质性联系指：新的符号或符号代表的观念与学习者认知构造中已有的表象和已经有意义的符号、概念或命题的联系。 区分机械学习和有意义学习标准：第一是，新的符号或符号

13、代表的观念与学习者认知构造中已观念具有实质性联系。其次，新旧学问的非任意联系，即新学问与认知构造中有关观念在某些合理或规律根底上的联系。 2.意义学习的条件 学习材料必需有规律意义 学习者：具有有意义学习的心向、学习者认知构造中具有适当学问和新学问联系、积极主动的使有意义新学问与原认知构造中旧学问发生相互作用 3、有意义学习分为：表征学习 概念学习 命题学习 4、认知同化方式：下位学习 上位学习 组合学习 认知同化理论的核心就是：学生能否习得新信息，主要取决于它们认知构造中已有的有关观念。当有意学习发生时，也就是新学问与学生认知构造中已有观念发生相互作用时，这种作用的结果导致新旧学问的意义的同

14、化。 5、承受学习（讲授教学）：承受学习是教师通过直接呈现或传授学问及其意义，学生通过新、旧学问之间的相互作用来获得新学问 讲授教学原则：渐渐分化原则 整合协调原则 先行组织者策略：所谓“先行组织者”，是先于学习 任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知构造中原有的观念和新的学习任务相关联。 组织者分为：陈述性组织者和比拟性组织者 （五）加涅的信息加工学习理论 学习的条件：内部条件：学习层级说 和 外部条件 建构主义 一、建构主义学习理论根本观点 1、学问观：它在肯定程度上对学问的客观性、确定性上提出质疑；人类学问只是对客观世界的一种解释、一种假设，并不是

15、对客观现实的精确表征，它不是最终的答案，而是会随着人类熟悉的进步而不断地被新的解释和假设所推翻、所取代的。 2、学习观：学习不简洁是学问由外到内的转移或传递，而是学习者主动构建自己学问阅历的过程，而是新旧学问相互作用，丰富、重试自己原有阅历；学习不是学问由教师传递到学生的过程；学生不是被动的信息汲取者。同时它还强调主动建构、社会互动、注意情景。 3、教学观：教学不再是传递客观而确定的现成学问，而是激发学生原有相关学问阅历，促进学问阅历的生长，促进学生学问构建活动，以促成学问阅历的重新组织、转换和改造。 Eg：情景性教学、支架式教学 二、个人建构理论 三、社会建构主义理论 根本观点：学习是一个文

16、化参加的过程，学习者通过借助肯定文化支持参加某个学习共同体的实践活动来内化有关学问，把握有关工具。 情景性教学 抛锚式教学 支架式教学 学习动机 1、 学习动机的理论 （一） 强化论 引起学习动机与习得行为并无两样，都可用强化来解释。人的某种学习行为倾向完全取决于从前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，强化可以使人在学习过程中增加反响重复的可能性的力气。 缺陷：认为任何学习都是为了某种嘉奖，无视了人学习的自觉性和主动性。 （二） 需要层次理论-马斯洛 全部的行为都是有意义的，都有其特别目标，这种目标来源于我们的需要。不同人有不同需要。 （三） 自我效能感理论-班杜拉 1、 自我效能

17、感指人们对自己是否能够胜利地进展某一成就行为的主观推断。 当人确信自己有力量进展某一活动时，他就会产生高度的“自我效能感”并会去进展那一活动。人的行为结果因素与先行因素的影响，在学习中没有强化也能获得有关信息。 2、自我效能感形成因素：直接阅历 替代阅历 言语说服 心情的唤起 （四）成就动机理论-麦克里兰 与 动机期望的价值理论-阿特金森 麦克里兰：成就动机是一种力求胜利并选择朝向胜利（或失败）目标的活动的一般倾向。 成就动机分：力求胜利的意向 避开失败的意向 力求胜利的意向 避开失败的意向-人便努力追求特定目标 力求胜利的意向 避开失败的意向-人就尽可能选择削减失败时机的目标 阿特金森：趋向

18、胜利的动机（TS）乃是成就需要(Ms)、对行为胜利的主观期望概率(Ps)以及取得成就的诱因值(Is)三者乘机的函数 (五)归因理论-韦纳 韦纳认为：力量、努力、任务难度、运气是人们在解释胜利或失败知觉到的四种主要缘由，并将这四种主要成分 掌握点 稳定性 可控性 三个维度 归因理论根本结论： 1、个人将胜利归因于力量和努力等内部因素时，会感到傲慢，自信；归因于运气和任务简洁等外部因素时，满足感少。 个人将失败归因于缺少力量和努力等内部因素时，会惭愧和内疚；归因于运气不好和任务太难等外部因素时，产生内疚感少。 2、在付出同样努力时，力量低的人应得到更多嘉奖 3、力量低而努力的人受到更高评价，力量高不努力的人受最低评价 应此韦纳更强调内控的、稳定的、可控的维度