我国普通高中研究性学习课程现状调研报告.docx

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1、【原文出处】全球教育展望【原刊地名】沪【原刊期号】202307【原刊页号】3137【分 类 号】G3【分 类 名】中小学教育【复印期号】202310【 标 题】我国一般高中争论性学习课程现状调研报告【 作 者】崔允/余进利【作者简介】崔允漷余进利，华东师范大学课程与教学争论所上海 202362【内容提要】本文介绍了对一般高中争论性学习课程现状进展调研的背景与目的，交代了问卷调查的有关事项，对教师、学生及其家长三份问卷的调查结果，从多个角度进展了综合分析，以期呈现我国一般高中争论性学习课程现状的全貌，并就此开放了一些争论与建议。【摘 要 题】课程探究【关 键 词】一般高中/争论性学习课程/问卷调

2、查【 正 文】一、争论背景与目的“争论性学习”是教育部 2023 年 1 月公布的全日制一般高中课程打算试验修订稿中综合实践活动板块的一项内容。在一般高中开设争论性学习课程，是顺应世界范围强调学 习方式之转变的课程改革趋势之举，也为改造我国根底教育中学科本位课程、更好地培育学 生的创精神和实践力量所需。在我国，争论性学习课程的实施，除了学生基于自身的兴趣，在教师指导下，从自然、社会和学生生活中选择争论专题，在校内、校外进展自主、合作与探究的学习；这门课的价值主要在于参与各项活动所经受的过程，而不在于结果；需要家庭与社会赐予学校以协作这 些“共同要件”得到强调外，从我国国情动身，它还是作为一门必

3、修课开设的，每周3 课时； 要求以小组的方式进展，每组 6-10 人，一个教师指导 2-3 组。这门在肯定程度上“外乡化”了的“正式课程”，在一般高中还是以升学作为压倒性任务的 形势下，其实施状况到底如何，自然引起很多人的关心。本争论旨在探明这样一些问题：校长、教师、学生及其家长这些利害关系人(stakeholders)对这门课到底持什么生疏？具体到学 校运作层面，这门课又是怎样开设、怎样实施的？即在一般高中开设争论性学习课程的普遍 性、可行性如何？学校不开设此课的主要缘由是什么？对那些开设了的学校来说，这门课又 是怎样开发的？对这门课程，他们在生疏上还有什么“盲点”、实施中还存在什么“误区”

4、？ 作为争论性学习课程的“操作者”与“体验者”二位一体的教师和学生对这门课之价值的体认 到底如何？具体操作中到底有哪些方面对这门课的实施构成了困难和问题？他们对这门课 有些什么需求、意见和建议？等等。为了获得对上述问题的认知，并为教育部修订争论性学习课程打算和制订争论性学习课程实施手册供给决策依据，同时为在我国推广和实施这门课程供给乐观的建议，我们分别设计了面对教师、学生和学生家长的三套问卷，进展了为期两个月的调查争论。二、对本争论的一些说明一概念界定为了避开调查对象混淆在各种课程中带有争论性质的学习活动这种泛指的争论性学习 与这次课程打算中特指的独立形态的争论性学习，各问卷在卷首说明局部特别

5、指出本争论要了解的是作为一种独立课程形态的争论性学习之实施状况。二调查问卷的设计基于前述争论目的，为便于统计，三份问卷各设计了一道开放题，其余的封闭题为“多项选一”。教师和学生问卷的封闭题按两个层面设计，第一层面要求全部的被调查者都必需答复，其次层面限指导过争论性学习的教师和参与过争论性学习的学生答复。问卷由高校专业争论人员设计，在到一所高中对教师和学生进展过小样本的试调查的根底上，修改定稿。三调查样本的选择总体调查样本的选择考虑到地区的差异、城乡的差异。除此，对三种调查对象还考虑到各不一样的相关变量。所选择的 12 所样本高中分布在上海、江苏、浙江、江西、北京、湖北六地。每所学校随机抽取教师

6、、学校行政人员、学生作为样本。学生家长问卷让被调查的学生带回家由其家长填写。教师问卷共发放1500 份，回收有效答卷575 份；学生问卷共发放5000 份，回收有效答卷 3655 份；家长问卷共发放 500 份，回收有效答卷 332 份。四争论的局限性本争论的局限性主要包括：未能关注对争论性学习课程的实施应当是有关系的教育主管部门的态度；问卷题目设计上没有特别留意使样本教师和样本学生各自是指导或参与特指的还是泛指的争论性学习完全区分开来；难以调查这门课程在学校的开发状况；回收的问卷样 本在年级、职务等变量上的分布有偏颇等。三、调查结果与分析在此需说明的是，本报告的分析仅限于三份问卷的封闭题局部

7、，不包括开放题的局部。一教师、学生及其家长对争论性学习课程价值的生疏1、对开设争论性学习课程之必要性的生疏关于“在一般高中是否有必要开设这门课”的问题，在从问卷指导语中了解了其性质后， 三个样本群体中的绝大多数人表示了赞同态度，教师达92.2%、学生 85.5%、家长 92.2%。这些数据说明与这门课程关系最为亲热的绝大多数利害关系人在生疏层面对开设争论性学 习没有异议。三方对这门课的“静态价值”的认可，从其他方面也得到支持。八成多至近九成的教师、学生及其家长并不因这门课与高考没有直接关系而认为没必要开设；同意这门课让学生的探 究兴趣得到进一步的进展是正确的。还有高比例的家长信任这门课能够丰富

8、孩子的学习生 活、对孩子综合素养的提高及将来的生活与工作都有帮助。即便因知道可能存在教师的指导 力量跟不上、学生安全等问题而倾向于认为没有必要开设这门课的人数，在三个样本群体中 都占少数。也值得留意的是，与教师和学生家长比较，有更高百分比的学生认为没有必要开设这门课。看来同样作为利害关系人，教师和学生家长可以答复得比学生超脱些。2、对争论性学习课程的支持度明显，我们不能把利害关系人对争论性学习课程的“静态价值”的认同当作他们对这门课的实际支持。下面对此问题作一分析：就教师而言，几方面的数据说明他们对争论性学习大体上是持支持性态度的。79.1%的教师认为大局部同行会尽力指导学生的争论活动。问卷中

9、有一道题目要求教师估量所在学校的教师情愿指导争论性学习者的比例，选“几乎没有”者为 5.2%，选“1/3”者为 33.3%，选“1/2” 者为 22.8%，选“3/4”者为 13.6%，选“几乎全部”者为 22.8%。虽然后面 3 项均未得到乐观的估量，但从他们对相关问题的答复可以得知，有些教师不重视这门课的缘由主要不在于其主观意愿，而在于现行评价教师的指标不合理或怕自己指导不来。综而观之，要向教师求得超然的支持是不现实的。但从问卷分析中觉察，对教师指导争论性学习的态度，大多数教师和学生都作出了“比较负责”的答复，而无论他们是否参与过争论性学习，而且指导争论性学习的相当局部教师寻常是靠自学有关

10、资料来了解争论性学习的。从学生这方来看，虽然八成多的学生认为有必要开设争论性学习，但问及是否需要独立设置时，又有高达48.8%的学生答复说“最好结合学科来进展”，即倾向于不单独开课。比例之间的悬殊，局部来自于有些学生混淆了两种不同性质的争论性学习，另外的缘由是“时间与精力有限”、这门课“与高考没有关系”及所经受的争论性学习令他们不满足。就学生家长而言，被问及孩子向自己提出帮助恳求的态度时，表示“肯定帮助”和“能够帮助就帮助”的家长达 87%。另外，“让孩子自己想方法”并非全然消极。就社会的支持而言，无论教师还是学生都没有把“得不到家长和社会的支持与协作”列为学校不开设争论性学习的主因。固然，这

11、不意味着在争论性学习具体开展中，社会定能赐予充分的支持与协作。二争论性学习课程在现阶段的实施状况1、争论性学习课程的开设状况12 所样本学校开设这门课程的状况是，5 所独立开课，其中 2 所是多样化地开展争论性学习；7 所没有开课，其中 3 所是与学科结合开展争论性学习。在周课时数方面，综观师生对几种安排模式的选择，觉察安排 1 课时或高一至高二安排2 课时的学校居多，安排高一至高二3 课时、高一至高三2 课时和高一至高三 3 课时的学校均少，在高三开课的学校仅为个别。关于这门课周课时的安排方式，学校以每周安排几课时居多，分几次集中进展或不占用课时、在课外进展的次之，承受集中几天一次完成模式的

12、少见。对于所在学校争论性学习是否按课表中规定的课时开设，大多数师生答复“是”。2、教师与学生参与争论性学习课程的状况就开设此课的学校里师生的参与广度而言，估量所在学校教师中几乎没有参与过争论性 学习指导的教师占1.1%，估量约1/3、约 1/2、约 3/4 和几乎全部参与了这门课的分别是23.5%、 22.4%、22%和 27.1%，这几种估量哪一种都不显突出；教师与学生对所在学校里学生参与争论性学习的状况所作的估量大致一样，以全体学生和局部年级参与居多。3、关于争论性学习指导的问题不同调查对象对教师指导力量的评价有肯定差异。从教师的答复来看，总体上并不看好同行的指导力量。而指导过争论性学习的

13、教师中，48.1%的人自认为“根本胜任”，加上自称“完全胜任”、“经过适当的培训后才能胜任”的人数，多于九成。我们还觉察教师有无课题争论 经受与自身的效能感有肯定的关系。有孩子参与争论性学习的家长倾向于对教师的指导力量作乐观估量，但同时相当一局部家长担忧这门课开展的有效性。这是一种“宁可信其有而不行信其无”的心态。参与过争论性学习的学生总体上也没有把教师的力量问题看作学校“不开设”、同学“不宠爱”争论性学习的主要缘由和自己的“主要困难”。从学生看似倾向于低估教 师的作用，对教师的指导力量可作“真不重要”和“假不重要”两种解读。争论性学习中学生之间能否进展合作直接关系到争论能否进展下去以及成效的

14、大小。我们可以把教师对此问题的关注度视作衡量教师指导意识与力量好坏的一个重要指标。调查觉察，虽然教师对本校同行的表现予以确定，但从学生的评价来看，指导教师对此问题并非普遍予以关注。对教师实际指导争论性学习时应更关注什么的问题，教师、学生及其家长都更加看重“学生方法是否科学”与“是否知道课题相关学问”两项，学生及其家长对这两者尤其加以强调， 从争论与指导这样的字眼给人的联想及其本身在争论中的作用看，产生这样的生疏是自然 的；三种样本群体选“是否全程参与”的人数都是最少，似乎大家已生疏到对原来就任务繁重的教师再强调全程参与并不现实；对争论性学习的开展其实最重要的 “小组活动能否持续” 这一点，似乎

15、只是被实际进展指导的教师留意到。4、关于争论课题确定方式的问题参与了争论性学习的教师、学生及其家长根本上都反对由教师指定的方式，认为这门课原来就不应当像学科教学那样由教师主宰似乎已成共识；只是由于各自的角色不同，学生更为强调课题由学生小组争论自主确定，而教师和学生家长则更多主见由教师与学生共同确 定。5、关于分组方式的问题教师、学生及其家长根本上全部反对“由教师打算”；也是由于三者的角色不同，学生主见有更多的自由，而教师与家长则认为要把学生的自主与教师的指导结合起来考虑。6、关于争论性学习评价的问题一是由谁来评价的问题。有过争论性学习经受的教师与学生中，倾向于“师生共同打算” 的比例分别为 5

16、8%和 54%，但结合“由教师来打算”、“学生个人评定”、“小组争论打算”选项来看，几乎没有学生选择其次项，选择由学生自己来评定的教师也格外少。由此可见，学生倾向于有学生参与的评价，而教师则倾向于强调自己的作用。假照实行由小组对组员进展评定的方式，参与过争论性学习的学生根本上不主见承受由组长一人定夺和计算平均分的方法，更多的人青睐“组员自评与互评相结合”、“组里先拿出 一个初评意见，再交由指导教师评定”这种既公开又有广泛参与面的评定方式。二是依据什么来评定学生的争论性学习的问题。对“参与程度”、“争论结果的社会价值”、 “争论方法和程序是否标准”和“综合进展评定”四个选项，可以说参与了争论性学

17、习的多数教 师(67.9%)和学生(66.2%)主见从多方面进展评定，倾向于依据某一方面作评定的教师和学生 在所在样本中各占一成左右。7、关于争论性学习实施效果之估价的问题一是学生宠爱争论性学习的缘由。选“满足学生探究的兴趣”的教师、学生最多；对“这 门课学得比较敏捷”、“没有考试压力，可以学得轻松”和“增加学生交往的时机”，教师和学 生所选的比例都比较平均。这说明在不同的人看来学生宠爱争论性学习并非全然出于其内在价值。二是对学生参与争论性学习后所发生的最明显变化之感受。无论教师还是学生自己感到学生更宠爱探讨问题的人数最多，分别是 38%和 32%；“更加自信”、“课堂学习更主动”、“人际关系

18、更融洽”对局部学生产生了肯定的影响；认为没有什么变化的学生比例(28%)高于教师的比例(12%)，或许是教师比感受更真实的学生自己更简洁把变化投射到学生身上。问卷分析还觉察，学生家长对自己孩子所消灭的变化总体上感受不深。其实，学生自己的体会更显真实，而且要在短时间里评估所发生的变化并非易事。三是教师通过指导争论性学习的体验。28.2%的教师觉得“学生的力量其实还是不错的”； 虽然只有 7.2%的教师认为教师的权威受到了挑战，但又有 23.5%的教师自认学问和力量还有欠缺；认为这门课确实很有价值的教师占 16.6%，而认为没有什么价值的只有 1.4%；认为师生关系变得更加和谐的教师占 9.4%。

19、这组数据既说明争论性学习的潜在价值在实施中尚未得到很好实现，也说明这门课有助于教师对学生和自己产生觉察。四是教师、学生对其所在学校开展争论性学习的状况的评估。其结果是七成多的人给出 “一般”及“比较满足”的评价。考虑到争论性学习的开展主要是靠学校自己探究，而且实施的时间还不长，也算是个不错的成绩。8、教师培训问题从问卷觉察，近一半指导过争论性学习的教师没有参与过培训，为数不少的教师是在指导中靠自己摸索“生疏”争论性学习的。可想而知未开设这门课的学校的教师又有几人参与过培训，更难奢望全国有以培训教师来启动这门课实施的先例，即便有校长认为来自教师方面的阻力是学校不开设这门课的缘由。我们可以把阅读课

20、程实施指南看作是自我培训的一种形式。调查觉察总教师样本中有53.1%的教师没有阅读过教育部制定的争论性学习课程实施指南，开设这门课的学校中也有近三成的教师没有看过。有那么多教师没有看过指南，这在肯定程度上说明一门出台的课 程没有得到应有的关注。由于是否生疏指南之类的材料在很多学者看来是推断教师是否依据成为施教的主要准则的指南以更教学目的和策略之观念的一个重要指标。9、争论性学习治理的问题由于争论性学习根本上是学生自主的、很多活动要在校外进展的学习，如何治理是一个 教师格外关注的问题。调查觉察无论教师还是学生赞成对这门像其他必修课一样进展治理的 比例都格外低，只有 5%左右。两者之间的分歧在于是

21、学生自主多些还是教师掌握多些的问题。在“只管一些大的方面，小的方面让学生自主”和“放手让学生充分自主”之间，教师倾向于前者，学生倾向于后者，但差距不大。因此不能说教师地位在学生中消灭了“认同危机”。从师生两方面的实际状况看，让学生多些自主，是一种现实和明智的选择。安全是争论性学习实施中一个引起普遍关注的问题。问卷中要求教师、学生及其家长三类利害关系人，对高中生出校门调查争论涉及的安全问题发表看法。只有很少的人由于可能存在安全问题而要求把争论性学习局限在校内或取消它，但要求“首先建立相关制度”的比例在三个样本中分别是 39%、35%和 51%。由此可知，主要利害关系人关于安全问题的态度大致是：有

22、必要重视安全问题，但不能因担忧安全问题而伤及争论性学习；教师和学生家长作为监护人比学生自己对安全问题多虑些。10、教师与学生在开展争论性学习中遇到的困难学校开设了这门课，说明有起码的乐观态度；如上所述，家长对实施争论性学习不构成问题，教师对自己所负的那份指导工作是负责的，那么到底是什么对开展争论性学习构成了困难？教师和学生问卷各有一道题请他们对学生在争论性学习中所面临的最大困难发表看 法，其选择结果如以下图所示：附图从图可见，教师和学生对几个选项的排序有惊人的相像之处，各自频数的分布也大致相当。教师问卷上另一道题请教师对在指导争论性学习方面最主要的困难发表看法，按被选比例的凹凸，选项的排序是：

23、缺乏资料、设备等资源(23.5%)，没有时间和精力(23.5%)，指导起来不像学科教学那样得心应手(19.5%)，得不到有效的培训(9%)，得不到公正的评价和酬劳(6.9%)，学生不太乐观(3.6%)。综上所述，师生感到最大的困难是缺乏资源、时间和精力不济；对学生而言还有不知道 怎样做争论，对教师而言还有指导力量问题。这样说，不等于其他困难就可无视，由于有的困难之间是相关联的。值得留意的是，并没有多少学生把得不到教师的有效指导看作是所面临的主要困难，却有不少教师认为自己指导起来不够得心应手；而且，不知道怎样做争论对很多学生来说还是个大问题，同时又有那么多学生不把教师指导得怎样当回事。莫非其缘由

24、是学生想从教师那里得到的却得不到，以致于消灭学生不认为教师的指导重要，同时又不知道怎样做争论，而教师感到了指导起来吃力之连锁反响？11、学校不开设争论性学习的缘由最多的教师和学生认为学校关心升学率是不开设这门课的主要缘由；选学生觉得这门课与升学无关是缘由之二；家长中认为缘由在于学生反对开设的比例最高。不管怎样，假设把学校的缘由与学生的缘由视作都是与高考有关而导致学校不开课的一个主要缘由，认为学校不开设这门课正源于此的人数在三个样本中都是最多。在一局部人看来，教师的时间和指导力量、学校现有的条件和争论性学习的开展得不到外界的支持等限制因素，也可能是学校不开设这门课的局部缘由。三对实施争论性学习提

25、出的建议1、课时方面如前所述，每周 3 课时及高三开课是不现实的。再问及这门课在什么年段开设以及每周几课时为宜时，从教师和学生发表的看法能够觉察，随着这门课掩盖的年段的延长和每周课时的增加，支持率都随之递减。综上所述，高一至高二每周2 课时能为学校普遍承受。2、关于争论性学习课程实施指南指导过争论性学习的教师中，只有2/3 的人看过现行指南，他们所持的倾向性观点是指南对他们的帮助并不是很大。他们建议要修改的指南最好能将来自学校的典型案例、课程设 计模式或原则，以及给教师提出的具体指导建议集于一身。3、关于教材15.2%的教师认为“只需教师用书，无需学生用书”；3.1%的教师认为“只需学生用书，

26、无需教师用书”；57.1%的教师认为“两种都需要”；24.2%的教师认为“两种都不需要”。调查还觉察，对教材的需求与学校的性质、教师有无课题争论的经受以及是否指导过争论性学习等变量有肯定的关系。总之，相当多的教师认为有必要编写教材，关键在于这样的教材应当怎样编写。附图4、如何指导争论性学习参与过争论性学习或指导的教师和学生所发表的看法如下图：从图可见，对同一选项，学生和教师的意见都正好相反，被教师看好的方法没有一种得 到学生确实定，只不过是在每一项上学生对同样是受比例不等的教师所支持的方法表示比例 不等的否认。从图也可以看出，学生对每一种方法的支持程度随教师介入程度的增多而降低。不过，如前所述

27、，有局部学生反映他们在争论性学习中所面临的最大困难是不知道怎样做研究。由此看来，对争论方法不是不要指导，关键在于教师该如何指导。这也引出了教师培训如何强化指导技巧训练的话题。四、争论与建议为了把争论性学习课程实施好，基于调查结果的分析，我们提出下面几个问题并给出一些建议，以供争论。一课程改革中要端正对课程实施的生疏如上所述，争论性学习课程在其性质为宽阔利害关系人所知晓的状况下，能赢得广泛的 “民意”支持率，然而，现实图景是这门课还没有多少学校承受，承受的学校以各种方式进展裁剪；实施与开发二位一体的教师与学生动力缺乏；争论性学习作为一门课程的地位受到各 种因素的侵蚀；即便是争论性学习开展得比较好

28、的学校也不能说到达了“制度化”阶段，焉论 持续化、整合成为学校的常规？这种“高位”生疏与“低位”实践之间的落差现象证明白唯“意 图伦理”、权力强制策略和“理性人”之假设的不当性，提示我们要留意课程实施问题。由于 课程本身缺乏以自行，争论性学习一样。它在“静态价值”上，是“性本善”；在“动态价值”上， 它是中性的，因具体的实施情形，或“恶”，或“善”。我们先要订正存在于我们思维中的关于 “人”的理解的偏差、关于脉络的误读以及课程改革指导上倚轻倚重的宿命，才谈得上超越由 具体的人在具体的脉络里具体实施为课程改革预设的“宿命”。这点似乎是在该“务实”的地方 “务虚”，但有时“虚”就是“实”，正如英语

29、里常见的措辞“Last but not least” 最终的但不是不重要的。二为争论性学习在学校脉络中找到适宜的位置从问卷分析局部能够觉察，学校是否开设争论性学习课程，以及这门课在已开设的学校 实施得如何，受到一系列因素的制约。这说明一个事实，即课程一进入学校必定经受一个 再脉络化的过程，被重界定或调整，在不同的学校里建构了不同的实质课程。有关争论性 学习课程实施的脉络有学校的应试本位教育、师生有限的时间和精力、教师的指导力量、学 生之间的合作问题、学校可用的资源以及课程变革的诸如有用性特征，等等。因而，改革意图的正确性，不等于改革本身对于学校的情境全然是适切的，也不意味着一项课程政策能得 到

30、预期般的执行。固然，基于学校的情境，对争论性学习在学校实施所消灭的偏差赐予移情 性理解，并不等于说学校动辄拿这样那样的说辞，为自己执行国家课程打算的随便性辩护的 行为就可以开脱，正如上级制订的课程政策也需要进展正值性论证。以往课程政策的制定往 往局限于少数专家，远离实际的教育现场状况，学校教师长期处于“被告知”、“被要求”的地 位，对与自身攸关的政策没有发言权，结果是造成对课程政策“好恶我自为之”的被动局面。这次课程改革提倡不同改革角色之间的对话，使课程政策成为“公共论辩空间”也是题中应有 之义。针对宽阔教师、学生就争论性学习课时、实施指南与教材等方面提出的要求，对这门课显得过剩的局部作适当的

31、调整、短缺的局部进展必要的充实，已成为务实之举。主动顺应 “公意”总比徒有一纸空文要好。由于政策总是处于“形成”过程中，正如不行能有一项令全部 人赞同或满足的政策，也没有永久“正确的”政策。总之，我们不宜机械地以“意图一行动”的 全都性来评估学校实施课程的优与劣，另一方面，学校也应置于具体脉络中思考课程行动的 合理性，而不是以不变应万变。三重建学校、教师和学生的评价体系假设说上面这点着眼于脉络中的实施，那么影响争论性学习全局的脉络莫过于现行对学校、教师和学生的评价体系了。从问卷分析可以看出，对争论性学习课程在学校里得不到开设和重视的主要缘由是什 么，虽然当事人各有所指，但最为集中的还是由于这门

32、课与升学无关，付出多少在现行评价体系中无足轻重的原因。由此可见，在当事人“环顾左右而言它”的情势下，只是要求大家重视这门课终究捉襟见肘，重建对学校、教师和学生的评价体系，才是争论性学习课程得以普遍实施和重视的关键所在。所幸的是，随着课程改革的深入进展，建立与课程相配套的保 障体系在国家层面业已提上议事日程，不同层面的考试命题也消灭了加强不同学习领域之间 相互依靠性的迹象，那种把国家规定开设的课程分为三六九等的状况终有改观的时日。然而， 要从评价方面解决课程在学校的有效实施问题，单靠评价改革的“自上而下”方式还不够， 它同时需要学校实行能使师生乐观投入争论性学习的举措。也正由于如此，在目前外部评

33、价 体系大致一样的状况下，不同学校在实施争论性学习课程上的表现已是相去甚远。学校拿应 试教育为不开设争论性学习作辩护，或无视教师、学生对这门课缺乏动由于何故的做法，都 是不负责的表现。四切实帮助学校、教师和学生解决争论性学习课程实施中所面临的困难和问题前面讲了从课程实施脉络动身，制定课程政策，以及建立型评价体系的必要性，然而， 争论性学习作为一门校本开发的课程，到底要由教师和学生来开发和实施。调查觉察，即便 是在这门课实施得比较好的学校，对争论性学习中怎样选题、怎样实施、怎样评价、怎样指导、学生之间怎样合作、教师怎样培训、安全问题怎样治理等等，至今没有一个问题有比较成熟的阅历和参照的方法。由于

34、校本课程开发与治理，对于我们这样一个过去长期实行中心 集权课程治理体制的国度来说，到底是生事物。在要求学校、教师和学生转变课程角色的 同时，也需留意到他们的建构力量并非如有些理论家想象的那样好，而且也不会随着对以往 “排斥教师”的课程开发模式的批判之声自然来到。因而，我们需要摒弃那种把抱负看作比操 作、比细节重要，把实施问题、具体方法完全交给教师来办理的改革模式，转而从课程设计、 实施、评价和治理诸范畴赐予他们以切实的指导和扶持。要不然，由于他们缺乏相关的理论 与技术，只能参照别的学校的先例，或凭阅历办事。学校这样开发的课程，或许比没有“校 本课程”更好，也可能比没有“校本课程”更差。由于这种课程不见得都有牢靠的依据，也未 必有真正的权威。字库未存字注释：