教学设计的基本内容.docx

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1、 教学设计的基本内容 一般说来，教学设计的内容主要包括以下几个方面：教学目标设计；依据学生现实进展水平确定教学起点设计；教学内容设计；教学时间设计；教学措施设计；教学评价设计。 一、教学目标设计 （一）设计教学目标的意义 教学目标是教学活动的动身点和归宿，是课堂教学的灵魂。因此，确定教学目标是教学设计中最先要考虑的问题。设计教学目标的意义主要表现为以下几个方面： 1.教学目标是教师选择教学内容、运用教学方法、教学策略、教学媒体以及调控教学环境的根本依据。教学目标规定着教学活动的方向、进程和预期结果，或者说，它详细指引着教学活动往哪里走，只有知道了往哪里走之后，才能选择适当的内容、方法来达成预期

2、目标。如缺乏清楚的目标，教学将失去导向，只能盲目进展。因此，设计教学的第一步即在确定明确的教学目标。 2.教学目标是评价教学效果的根本依据。教学目标具有重要的评价功能，由于它详细规定着教学活动的预期结果和质量要求，因而在检验、评价教学效果时必需从目标动身，以教学目标为根本的评价尺度。缺少教学目标或教学目标不明确，都会给教学评价工作带来困难。从这个意义上讲，设计明确的教学目标也是由教学评价工作的需要所打算的。 3.教学目标是学习者自我鼓励、自我评估、自我调控的重要手段。由于教学目标能供应给学生一个明确的方向，使学生明确了通过学习要到达的详细目标，因而在学习过程中它可以有效激发学生学习的内部动力，

3、增加学习的兴趣，帮忙学生依据目标指引的方向不断调整学习方式，积极克制困难，为达成预定的学习目标而努力。 由此看来，教学目标在教学活动中发挥着指向、评价和鼓励等多方面作用。在教学设计中科学、合理地确定好详细的教学目标，对于保证教学活动的顺当进展具有非常重要的作用。 （二）设计教学目标的步骤 1.钻研教学大纲，分析教材内容。教学大纲是以纲要形式编定的有关学科教学内容及进程的指导性文件，它规定着某一学科的教学目的、教学任务、教学内容的学问范围、教学的时间安排以及教学法上的要求等，而教材则是教学大纲的进一步丰富和详细化。教学目标不是任意确定的，目标的设计必需首先立足于对大纲和教材的仔细分析。通过仔细钻

4、研大纲，分析教材，做到能从整体上把握课程的根本构造，理清教材的学问体系。在此根底上，详细分析某单元的教学内容，找出其中的根本概念、根本原理和根本方法，确定教学的重点和难点，为建立教学目标奠定根底。 2.分析学生已有的学习状态。在充分钻研教学大纲和教材内容的同时，教学目标的制定还要以学生的特点和已有的学习预备为根底。课堂教学就是要教给学生不懂或还不够懂的东西，而学生已经具备的学问技能则是进一步学习的根底，因此教学目标确实定不行能脱离开学生已有的预备状态。教学目标应当是在学生已有学习预备的根底上，经过学生的努力而能够到达的目标。因此，学生原有的学问水平、心理进展水平和成熟状况，以及学生的态度、兴趣

5、、爱好和学习的倾向性等共性因素，都需要在确定教学目标时予以仔细考虑、分析。也就是说，教学目标必需与学生已有的学习预备状态相关。对群体教学而言，全班学生普遍具有的学习预备状态和一些共同心理特征是确定教学目标时应考虑的主要方面，但与此同时，目标的设计也应充分考虑到学生的个别差异性，特殊是那些智力超常儿童和学习障碍儿童的特点，制定相应的进展目标，使每个学生都得到充分进展。 3.确定教学目标分类。在完成上述两项根底性工作后，目标设计工作就进入了提出目标、确定目标分类的实质阶段。从不同角度和标准动身，我们可以对教学目标进展不同的归类。实施目标分类的主要目的是提高目标在教学中的清楚度和可操作性，便于教师更

6、好地依据目标指导教学，评价教学。美国学者布鲁姆（B. S. Bloom）及其同事们对教学目标的分类作了系统讨论，他们将教学目标分为认知、情感和动作技能三个领域，而每一个领域的目标又由低级到高级分成若干层次（详细分类状况见表）。这一分类方法在目前的目标分类讨论领域影响较大，具有肯定的合理性，可供教学设计人员在确定教学目标分类时借鉴、参考。 布鲁姆教学目标分类及其应用的说明表 2：情意的目标 3：动作技能的目标 4.列出综合性目标。完成目标分类后，设计者可用概括性术语先列出各类综合性目标，如“提高学生的阅读力量”，“培育学生对音乐的兴趣”等。综合性目标反映了对教学的一般要求，但往往还比拟笼统，难以

7、直接观看、测评。因此，在列出综合性目标后，还必需对它进一步分解，使之成为可操作、可评价的详细行为目标。 5.陈述详细的行为目标。即用能够引起详细行为的术语，列出一系列能够反映详细学习结果的教学目标来解释每个综合性目标，这些详细的行为目标是可以直接观看和测评的，它们能够解释学生到达目标的程度。 （三）教学目标的表述 在教学目标确定后，如何清楚、精确、详细地表述教学目标，就成为教学目标设计中的一个关键问题。教学目标的传统表述，常以教师为本位，以较抽象、笼统的话语来表达，例如，“提高学生的写作技能”，“培育学生的良好习惯”等。这种表述方式的最大弊端就在于不够明确，缺乏操作性，难以测量评价，很难确定教

8、学目标是否的确达成。布鲁姆关于行为目标（behavioral objectives）的讨论说明，教学的完成是学生行为的转变，无论是认知、情意的学习，还是动作技能的学习，最终均能表现在学生行为上面，这些行为是可观看的（observable），也是可测量的（measurable），以行为目标的方式来表述教学目标，可以有效提高教学目标对教学活动的指导作用。据此，一个好的教学目标的表述，就是要将一般性的目标详细化为可观看、可测量的行为目标，要说明学生在教学后能学会什么，学到什么程度，说明教师预期学生行为转变的结果，这样才有利于教师在教学时对目标的把握与评定。 一般说来，一个标准、明确的行为目标的表述，

9、要包含以下四个要素： 1.行为主体。行为主体指的是学习者，由于行为目标描述的是学生的行为，而不是教师的行为。标准的行为目标开头应是“学生应当”，如写成“教给学生”或“培育学生”，则是不妥的，这样行为主体就变成了教师，教师的行为并不是教学目标应加以描述的内容。在表述教学目标时行为主体可以省略不写，但设计者思想上应牢记，适宜的目标是针对特定的学习者的。 2.行为动词。行为动词用以描述学生所形成的可观看、可测量的详细行为，分为模糊的与明确的动词。模糊的动词有：知道、了解、观赏、喜爱、信任等；明确的动词有：写出、背出、列出、选出、认出、区分、解决、比拟等。为有效提高教学目标的客观性和可操作性，设计者在

10、表述行为目标时应尽可能选用那些意义确定、易于观看的行为动词，避开使用“懂得”、“了解”这类含义模糊、难以观看的动词。由于“懂得”、“了解”这类词是表示内部心理过程的术语，而内部心理过程无法作直接观看，对这些词语的解释就可能有很大差异。例如，在讲授一元一次方程时，假如把目标表述为“使学生理解一元一次方程”的话，那么教学活动完毕时学生对一元一次方程究竟理解了还是没理解，往往难以明确验证。但假如把目标详细化为“能按赐予的条件列出一元一次方程式”，“能说出一元一次方程式、未知数、根、解方程式等这些用语的意义”，就比拟简单确认学生是否到达了目标。上文表中列举了各类目标相应的行为动词，可供教师和教学设计人

11、员参考、选用。 3.情境或条件。指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围，主要说明学生在何种情境下完成指定的操作，如“借助工具书”，“无需参考资料的帮忙”，“依据地图”，“看完全文后”，等等。对条件的表述有四种类型：（1）使用手册和帮助手段或者不允许使用。例如：在一张空白的世界地图上标出。（2）供应信息和提示。例如：给出一张历史人物表。（3）使用工具和特别设备或者不用。例如：不用计算器，计算。（4）完成行为的情境。例如：在课堂争论时，表达要点。 4.表现水平或标准。指学生对目标所到达的最低表现水准，用以评量学习表现或学习结果所到达的程度。例如，“二十题中至少答对十五题”，“到达百分之九十的正确

12、”，“完全无误”，“一分钟内完成”等。标准的说明可以是定量的或定性的，也可以二者都有。一般行为标准分三类：（1）完成行为的时间限制。例如：三分钟内解决问题。（2）精确性，即正确操作、运算的百分比或数字。例如：答复正确率90。（3）胜利的特征。例如：解答到小数点后三位。一个完整的行为目标的实例如下： 总之，教学目标的正确表述是教学目标设计中非常重要的一个环节。上述表述方法为广阔教师和教学设计人员供应了一个可供参考的一般模式，根据这种方法表述的教学目标具有明确清楚、可观看、可测量的特点，有利于指导教学和评价教学。但是，由于实际教学的简单性和多样性，教学目标的拟写并不肯定都要严格套用这一方法。由于有

13、些作为目标的心理过程难以采纳表示外显动作的术语来描述，如情感领域的目标只有少数能用可以观看和可以测量的术语来描述，有些目标不行能用行为动词描述。在这种状况下，教师应当依据特定的教学任务和教学情境的需要，敏捷对待教学目标的表述，可以使用一些定性的术语和概括性的描述来陈述教学目标，而不是机械地套用一些详细的行为动词，以免消失常识性错误。 二、依据学生的现实进展水平确定教学起点设计 全面了解学生的现实进展水平，精确把握教学起点，是教学设计的一项重要内容。学生的现实进展水平，主要指学生已有的学问预备、力量水平、身心成熟程度和学习动力状态等。学生已有的学问力量水平和学习预备状况是教师施教的根底，教学只有

14、建立在学生现实进展水平的根底上，教与学之间的沟通才能成为可能。 在教学设计过程中，精确把握学生现实进展水平的根本意义在于：（1）有利于教师确定恰当的教学起点。教学起点总是以学生已有的进展水平为标准的，起点过高或过低都不能激发学生的学习动机，促使学生正常进展。因此，全面了解学生，精确把握学生已有的进展水平，对于教师正确确定教学目标，选用教学内容，设计教学进程，保证教学活动在一个良好的起点上顺当绽开，具有非常重要的意义。（2）有助于教师选择恰当的教学方法、教学媒体，调控各种环境因素，为学生供应背景学问，创设良好学习环境，促进起点行为和新的学习之间的内在联系。（3）有助于教师甄别学习者的个别差异，以

15、便因材施教，使全体学生都得到相应程度的进展。 确定学生的现实进展水平可以从以下三方面进展： 1.认知因素。主要包括学生已有的智力进展水平、学习的技能技巧、学问储藏、认知构造和认知风格（不同的学习方式）。 2.非认知因素。主要包括学生的一般生理进展水平和成熟程度，学生的学习动机状态如学习兴趣、态度、需要、意向以及心情情感状态等。 3.社会因素。主要包括学生家庭的文化背景和职业背景，学生间的社会交往、相互关系以及师生间的人际关系等。 在全面了解学生上述各方面状况的根底上，教师和教学设计人员需要对学生已有的学问预备状况和学习动机状态赐予特殊关注，仔细分析，由于这两方面因素是构成学生现实学习水平的主要

16、方面。 学习心理学的讨论说明，学生已有的学问预备，特殊是在已有学问预备根底上形成的认知构造，是影响学生新的学习或后继学习的重要因素。从广义上看，认知构造是指学习者原有的观念的全部内容和组织。狭义的认知构造指学习者在学习某一学科或某一单元时，适合同化新学问的原有观念内容及其组织。当代认知理论，特殊是美国心理学家奥苏贝尔的有意义言语学习理论，都特殊强调认知构造在学生学习中的意义。这些理论认为，学生进展的一切新的有意义学习都是在原有学习的根底上进展的，都是新学问同学生原有认知构造中的学问阅历发生实质联系的过程。在实际学习过程中，新旧学问能否发生这种实质联系，一方面取决于学生认知构造的根本特征，如原有

17、概念的抽象概括水平、原有概念的稳定性等，另一方面也取决于教师是否在清晰地了解学生认知构造的根底上，精确地设计了教学的起点水平，正确地把握了教材的构造、教材内容的内在联系以及教材内容呈现的序列。因此，教师在新的教学活动开头前，必需仔细了解学生已有学问预备状态，了解学生是否已具备了学习新学问的条件。例如，要教学生“两位数进位加法”，就必需明确学生的学问构造中是否已具备了承受同化这一新学问的根底学问和概念，假如他们还不会一位数加法，那么就不能教他们两位数进位加法。 在如何精确设计教学起点，以帮忙学生快速有效地建立起新旧学问间的联系，促进学习任务的完成方面，奥苏贝尔提出的“先行组织者”（advance

18、d organizer）学说具有重要借鉴意义。所谓“先行组织者”，实际上就是在正式的学习开头之前以学习者易懂的通俗语言呈现给学习者的一个引导性或背景性学问材料。“先行组织者”的主要作用是为教学供应一个适当的起点，充当新旧学问联系的桥梁。“先行组织者”最相宜于在两种状况下运用。一种状况是假如原有学问与新学问之间缺少明确的可区分性，学生学习新学问时简单产生新旧学问意义上的混淆，那么教师在教学开头时就可以先给学生设计呈现一种对新旧学问异同进展比拟的材料，以提高新旧学问间的可区分性，保证新学问学习的顺当进展。另一种状况是，当学生面对新的学习任务时，假如其认知构造中缺乏适当的上位概念可以用来同化新学问，

19、教师就应当先为学生设计呈现一个包涵概括水平高于要学习的新材料的先行组织者，让学生先学习这一组织者，以便获得一个可以同化新学问的认知框架，使新的学习任务得以完成。但是，能否设计出一个符合实际需要的先行组织者，为教学找到一个适当的起点，其先决条件仍是是否精确地了解了学生的已有学问预备状况。 了解、诊断、识别学生已有的学问预备状况、学习动机状态及其他方面状况的方法是多种多样的。依据教学的实际需要和教学内容的详细要求，教师可选择问卷法、谈话法、观看法、课堂提问、作业、测验和考试等各种方法去了解学生。只要每个教师在日常教学中都能有意识地多方面观看学生，了解学生，长此以往，学生的各种状况必定会了然胸中。这

20、样，在充分了解学生学习状况的根底上合理设计教学起点，安排教学进程，教学水平就会得到不断提高，教学质量就能得到有效保障。 三、教学内容设计 教学内容设计是教学设计的一项重要内容。教学内容的设计过程也就是教师仔细分析教材、合理选择、组织教学内容以及合理安排教学内容的表达或呈现的过程。教学内容集中表达在教科书中，由于教科书的编排和编写要受到书面形式等因素的限制，它所呈现的学问内容和学问构造必需经过教师的再选择、再组织、再加工，才能切合教学的实际需要，才能由死材料变为活学问，并最终有效地内化为学生把握的学问。因此，教师必需重视教学内容的设计，有没有对教学内容进展仔细的设计，实际的教学效果是大不一样的。

21、 有关讨论说明，识别不同类型的学问，并针对不同类型的学问特点进展教学设计，是教学内容设计的重要方面。从教学设计的角度考虑，一般将学问分为以下三类： （一）依据陈述性学问的特点进展教学设计 陈述性学问，主要是有关世界是什么的学问。这类学问可分三种形式： 1.有关事物的名称或符号的学问。这种学问的学习要求记住事物的符号和符号代表的个别事物，获得的是一种孤立的信息。例如，外语单词的学习，所把握的就是这种学问。 2.简洁命题学问或事实学问。如学习“中国的首都是北京”、“三角形有三条边”这样的单个命题，所获得的学问即这种学问。 3.有意义命题的组合学问，即经过组织的言语信息。如陈述太平天国失败的缘由，所

22、需要的就是这类学问。 依据陈述性学问的特征进展教学设计，有利于学问的贮存、提取和回忆。这类教学设计的教学目标主要在于培育学生回忆学问的力量，教师通过在课堂教学中要求学生口头或书面陈述学到的学问，即可检查学生是否形成了这种力量。为此，教师在陈述性学问的教学设计中，要将设计的重点放在如何帮忙学生有效地理解、把握这类学问上，注意学生对陈述性学问中符号或语词意义的猎取。要做到这一点，教师在详细设计过程中应解决好以下几方面问题：1.找出新学问与原有相关学问的结合点，讲清二者之间的相互联系，以帮忙学生在理解的根底上有效汲取、同化新学问。2.对学生的学习预备状况作仔细分析，除了解学生的一般学习状况外，还应对

23、学生已有的学问预备、学问构造、学习动机和学习习惯作深入分析。3.恰当引入教学媒体，如教具、学具的使用，教材呈现手段的变化等。 （二）依据程序性学问的特点进展教学设计 程序性学问是有关“怎么办”的学问。例如，要学生依据给定的半径数计算圆的面积，将一堆混杂的蔬菜水果逐一归类，依据语法修改病句等，学生能正确和顺当地完成这些任务，就是获得了相应的程序性学问。 由上可以看出，程序性学问主要涉及概念和规章的应用，即对事物分类和进展一系列运算、操作。在教学实践中，如何将贮存于头脑中的原理、定律、法则等命题学问转化为技能，实现由静态向动态，由贮存学问向转换信息，由缓慢的再现学问向自动激活转化，从而实现学习的进

24、展，是教学设计的一个关键问题。因此，程序性学问的教学设计应确定的教学目标，主要就是帮忙学生形成运用概念、规章和原理解决问题的力量。检验这种力量的行为指标，是学生是否能运用学过的概念和规章顺当进展运算和操作。为达成这一目标，程序性学问教学要有充分的练习设计。在设计概念练习时，应留意充分应用正反例。呈现正例有助于概括和迁移，但也可能导致泛化。呈现反例有助于区分，使概念准确。规章的学习把握也应配一些练习，准时引导学生将新习得的规章应用于问题解决的情境，做到一见到适当的条件，便能马上作出反响。对于系列较长的程序性学问的教学，还应先考虑练习时间的分散与集中以及局部与整体的关系，应当先练习局部技能，然后进

25、展整体练习。总之，教师在进展这类学问的教学设计时，要对讲授与练习的时间作合理规划，使规章、概念的把握与解决问题技能的形成在课堂教学中都能得到有效保障。 （三）依据策略性学问的特点进展教学设计 策略性学问也是答复怎么办的问题的学问，它与程序性学问的主要区分在于它所处理的对象是个人自身的认知活动，是个体调控自己的认知活动的学问。例如，在陈述性学问具备的条件下，有些学生面临新的学习任务时显得敏捷，适应力量很强，有些学生则显得呆板，应变力差，造成这种学习上的差异的一个重要缘由就是学生是否把握了肯定的策略性学问。 一般来说，策略性学问分为两级水平：较低级的为一般学习活动的策略学问，如掌握与调整留意的策略

26、、记忆策略和提取策略等；较高级的为制造思维策略学问，这类策略往往因时、因人、因内容而异，是一个推理过程，难以程式化，目前尚没有明确分类。依据策略性学问的特点进展教学设计，需要解决三个难题：（1）教材问题。传统的教材没有把认知策略的训练作为一个重要目标，教材中缺乏相应的内容。（2）教师问题。策略活动是一种内在思维活动，怎样使这种内隐的活动让学生仿效，关键是教师要擅长描述内在的思维，使学生可以想象。由于目前很多教师缺乏策略教学方面的学问和训练，他们不知道如何向学生去解释策略，因而要搞好策略性学问的设计，教师应加强策略教学方面学问的学习和训练。（3）学生问题。学生的认知策略制约着策略性学问的教学，因

27、而注意对学生进展认知策略训练，是教学设计的一个重要局部。例如，通过提问掌握学生的留意，使之逐步由外界掌握变成自我掌握；教会学生在听课和看书时如何做笔记；还可以教会学生如何将学问加以组织与意义加工，促进记忆，便于回忆等。 总之，要搞好策略性学问的教学设计，教师必需首先学习和把握有关学习策略、认知策略方面的学问，加强策略教学的训练，同时留意挖掘教材中的策略性学问内容，在此根底上依据策略性学问的特点和学生学习的特点进展针对性的教学设计。 四、教学时间设计 （一）设计教学时间的意义 时间是一个物理学的概念，同时也是一个心理学、教育学的概念。从心理学的角度看，时间是学生学习过程中的一个打算性因素。从教育

28、学的角度看，时间是一种重要的教育资源。学校教学活动总是在肯定的时间内进展的，教学时间是影响教学活动的一个重要因素，掌握和转变教学时间在肯定程度上也就意味着掌握和转变教学活动。因此，在教学实践中，了解、讨论教学时间，并依据教学需要对教学时间进展合理安排和掌握，是教学设计的一项重要内容。 长期以来，不少讨论者对教学时间问题进展过特地讨论。卡罗（Carroll）的讨论说明，时间是教学的中心变量，时间与学生的学习活动和学习成绩有极为亲密的关系。在实际学习过程中，每个人学会某单元所需的.时间各不相等，每个人实际花在学习某单元的时间也不等，这两者比率的函数打算了学习的程度，其关系可以以下公式表示： 卡罗理

29、论提醒了学习效率与学习时间之间的内在联系，它说明学习时间是影响学生学习活动的一项重要因素。此外，哈尼奇费革和威利（Harnisch FegerWiley）的讨论说明，教学时间和教学结果间呈现一种直接关系（linear correlation），学生的学习成就取决于学生主动参加学习的时间和已有的学习预备状态。也就是说，用于教学的时间总量越多，学生主动参加学习的时间越多，学习的成就和教学结果就越高、越好。 安德逊（Lorin W. Anderson）和卡韦特（Nancy Karweit）的讨论则认为，时间与教学效果的关系不只是直线的关系，而且还表现为动力的关系（dynamic correlatio

30、n）。他们分别提出了“适时”（timing）的时间本位的教学理论，认为教学时间的设计不能只关怀教学时间的总量，而应更加关注适时、准时、应时等与教学效率间的动力关系。安德逊归纳出了五种“适时”的概念：第一，进展上的适时（developmental timing）。指的是是否能够按学生的身心进展阶段适对赐予学习的时机，免得过早学习，揠苗助长，或过晚学习，事倍功半。其次，起点行为的适时（entry-behavior timing）。指开头学习某一特定学习单元时，是否正是学生恰好具备特定的起点学问、技能、态度的时候。第三，准时（instantaneous timing）。指在最适当的时间把握时机并以最

31、适当的方式准时引导学生猎取最正确学习效果。第四，进度上的适时（timing as pacing）。指能够将一系列的学习单元以适当的速度，在适当时间，逐个进展教学。第五，治理上的适时（timing as managing）。指教师是否在适当的时机对适当的学生进展指导或辅导。据此，他们认为，教学时间增加一个单位，无论分布在哪一个学习单元上，都将产生同样的学习效果。在时间总量一样的状况下，如何组织运用这些时间对教学效果起着打算性作用。也就是说，教师的教与学生的学所产生的效果不仅视其花费多少时间而定，而且更视其在“何时”（when）与“如何”（how）运用这些时间而定。因此，在教学时间设计中，充分了解

32、上述五个时间概念，合理安排运用教学时间，对于提高教学效益具有重要意义。 （二）设计教学时间的维度 在实际设计过程中，教师必需综合考虑多方面因素，从不同维度把握教学时间确实切含义，从不同方面了解考察教学的时间效益，从而使教学时间的设计更加科学合理，切合教学实际需要。以下几个概念是教师设计教学时间时必需了解和把握的，它们从不同的维度打算着教学的时间效益。 1.名义学习量。也就是学生所需要的学习时间总量，它详细表现为学校每年的总学时量。在我国中小学中，这一时间量由国家统一规定，因此各学校间每年的总学时量差异不大。这一时间量是针对学生整体设计的，详细到每个学生个体，这一时间量是不尽一样的，所以还有必要

33、考察个别学生实际的有效学习量。 2.实际学习量。指每个学生实际承受的有效学习时间量。在实际教学过程中，由于受学生迟到、缺勤和教师缺课以及其他因素（如学校随便组织活动造成的教学中断及对教学的干扰）的影响，每个学生及不同学校的学生实际承受的有效学习量是不完全全都的。有关讨论说明，学生的出勤率与其学习成绩呈正比关系，学生的学业成绩受出勤天数、无故缺勤和迟到等综合因素的影响。因此，保证每个学生的实际学习量，是教学时间设计、掌握的一个重要方面。 3.单元课时量。指学生在课堂上学习某一单元或某一详细内容时获得的学习时间量。在实际教学中，教师在课堂上对各种课程内容的时间安排是有很大差异的（比方对阅读、思索、

34、练习、争论、测验活动的时间安排），讨论说明这种差异与学生成绩之间的关系也呈现比拟简单的关系，有的正相关，有的负相关。因此，教师在确定课堂教学时间安排时应全面考虑教材内容、学生学习特点等多方面因素，切不行凭个人兴趣、习惯行事。 4.专注学习时间。指学生在课堂上积极用心学习的时间。实践说明，教师授课期间，并不是全部学生都在始终如一地用心听课。局部学生留意力松散、不用心学习的状况在课堂上是常常消失的。因此，即使在同一节课的时间内，每个学生的专注学习时间也是不完全一样的。讨论发觉，学生的专注学习时间对学生的学习成绩有剧烈的影响，学习成绩的好坏在很大程度上就取决于专注学习时间的多少。另外，学生专注学习时

35、间与其力量还亲密相关，力量低的学生多消失不用心学习的行为，使学习活动中断，而力量强的学生往往在留意力松散之前先完成了学习任务。因此，教师在课堂教学中应尽可能使学生集中留意力，以保证学生专注学习时间得到增加。 5.教学时间的遗失。指由于受外界干扰或教师对教学处理不当造成的教学时间的铺张。教学时间的遗失对一堂课的质量有较大影响，教师在教学中要尽可能避开以下几种教学时间的遗失现象：一是因课堂偶发大事引起的教学中断。在课堂教学中，常常会消失一些纪律问题或其他意想不到的大事。在这种状况下，教师要机灵坚决地快速处理消失的问题，有些状况可以放到课后处理，这样就可以使教学中断的时间缩小到最低程度，不致对教学造

36、成大的影响。二是过渡时间过长。在一节课开头前和教学内容发生转换时，需要肯定的过渡时间。过渡时间过长，就会造成教学时间的遗失和铺张。因此，教师在课前设计时肯定要对过渡时间严格设计，争取以最准确、简练的语言陈述过渡内容，使过渡时间尽可能缩短。三是不当的练习作业造成的时间铺张。练习是课堂教学的一项重要内容，但假如教师布置的练习不当，如难度过大，或学生对所学内容尚未把握时就布置作业等，就有可能造成学习时机的损失和学习时间的铺张。因此，设计好练习作业，也是提高时间效益的一个重要方面。 以上几方面的内容在教师进展教学时间设计时必需仔细考虑，它们作为教学时间的几个重要维度影响着教师对教学时间的规划。只有清晰

37、地了解了这几方面的内容，教师的设计方案才有可能取得好的效果。 （三）设计教学时间的策略 主要有以下几方面： 1.把握好整体时间安排。主要指教师在设计教学时，首先应对一学期甚至一学年教学时间的总体安排状况作到心中有数，要依据教学大纲的规定和教学的实际需要对整体教学时间（一般以学期为限）作出合理规划。把握好整体时间安排，是提高教学时间效益以及顺当进展一系列后续时间设计的根本前提。在实际教学中，常有一些教师由于无视对教学时间的整体规划，时间使用的随便性较大，结果常消失一学期的教学前紧后松或前松后紧，甚至完不成学期教学任务的现象，从而造成了教学时间的铺张，影响了教学质量。 2.保证学生的实际学习时间。

38、教师应通过加强治理，尽可能削减学生的迟到、早退及无故缺勤现象，同时也避开自身缺课。一旦发生了缺勤状况，只要有可能补救，就应当实行补课或其他措施把损失的时间补回来，以此来保证学生的实际学习时间能维持在肯定水平。 3.科学规划单元课时。单元课时的设计是教学时间设计的核心。教师在进展单元课时设计时，应仔细钻研教材，分析学生已有的学问预备状况，找出单元内容中包含的学问点以及重点、难点，在此根底上确定每个单元所需的教学时间。在每个单元所需的总的课时确定的状况下，教师还需进一步对每堂课的时间安排作详细规划，如导入新课用多长时间，讲授用多长时间，提问争论用多长时间，练习用多长时间，总结用多长时间等，都必需事

39、先一一安排好。单元课时规划一旦设计好，就应当仔细遵照执行，不要随便变动。固然，如遇特别状况或发觉设计有失误，则需予以调整和修改。 4.尽可能增加学生的专注学习时间。增加学生的专注学习时间，是提高教学时间效益的极为重要的一个方面。实践说明，通过教师的努力，增加专注学习时间是完全可能的。增加学生专注学习时间的途径主要有两方面：一方面是教师通过实行肯定的教学策略将学生的留意力和学习兴趣维持在肯定水平，例如，教师对学生的课堂学习进展阶段性督察，对指定的学习任务作出明确指示，对学生的课堂反响赐予准时鼓舞和反应，适时安排课堂提问，适时围绕课堂走动，适时转变教学节奏，等等，都可以提高学生用心学习的程度。另一

40、方面是教师依据学生的学习心理特点和学习力量的生理周期变化，实行肯定措施合理设计与组合教学时间，以此来增加学生专注学习的时间。例如，讨论说明，在每个学习日里，学生的学习力量有凹凸变化，每天学习力量最强的时间是上午二、三节课期间，较差的时间是下午第一节课。在一周的时间里学生的学习效率也有变化，星期一、二最高，星期三开头下降，星期六略有上升。此外，学生的年龄不同，学习的有效持续时间也不一样。依据测量讨论，学生不产生疲惫的适当学习时间是：6-8岁为30-40分钟，9-12岁为40-50分钟，13-15岁为50-60分钟。学习时间长，消退疲惫的时间也长，课间休息时间也得等比数增加。依据上述讨论成果，教师

41、可以通过合理组合搭配教学时间来增加学生用心学习的程度，增加专注学习的时间。另外，在课表中穿插安排不同性质的学科，实行弹性课时制，设长短课或单课时与双课时结合的方法来安排教学时间，对于有效维持学生的学习兴趣，增加专注学习时间也有肯定作用。 6.防止教学时间遗失。防止教学时间遗失，实际上就等于增加了有效教学时间。而能否真正避开教学时间的遗失，在很大程度上取决于教师教学设计的科学性、合理性和有效性，以及教师在课堂上的临场发挥。因此，从教学设计的角度看，教师在事先设计过程中肯定要把握好每个环节，细心设计好每项内容，同时又要对课堂上可能消失的问题及处理方法有肯定猜测和心理预备，只有这样，在课堂上才有可能

42、避开教学时间遗失现象的发生。 五、教学措施设计 教学措施设计是教学设计的中心环节，课堂教学组织得如何，在很大程度上取决于教学措施是否设计得科学、合理、有效。教学措施的设计范围较广，它一般包括教学方法、教学媒体的选用，课堂教学构造确实定和教学环境的调控等方面内容。 （一）教学方法的选择与设计 实践说明，选择恰当的教学方法有利于提高课堂教学质量。中小学教师常用的教学方法主要有讲授法、谈话法、读书指导法、演示法、参观法、练习法和争论法等。就这些方法本身来看，它们都有各自的特点、优越性和适用范围，同时也都有各自的局限性。在实际教学中，不存在万能的或唯一好的教学方法，由于在某种教学情景下非常有效的教学方

43、法，在其他教学情景下则可能效果不好。因此，用好教学方法的关键是依据需要合理选择、扬长避短、优化组合，而这一点也正是设计教学方法的根本目的所在。那么，怎样才能到达这一目的呢？这就要求教师在选择教学方法时遵循以下一些步骤和要求： 首先，要明确选择教学方法的标准。一般的选择标准主要有：（1）依据详细的教学目标、教学任务、教学进度和教学时间选择教学方法，比方考虑所选的方法是否相宜于完成教学目标，解决教材内容，是否有时间应用等。（2）依据学生的学习特点选择教学方法。（3）依据教师的特点选择教学方法，比方教师的某些特长（如擅长绘画、讲故事），教师的某些缺点（如不擅长口头表达或书写）。（4）依据现有的教学条

44、件选择教学方法，如考虑到教学设施、教学媒体的现状等。 其次，尽可能广泛地了解和提出有关的教学方法，以便自己考虑和选择。教师收集了解到的教学方法越多，就愈有利于进展优化选择。 第三，对各种供选择的教学方法进展比拟，主要比拟各种教学方法的特点、适用范围、优越性和局限性等。 （二）教学媒体的选择与设计 教学媒体是教学的根本要素之一，教学活动离不开肯定的媒体的支待。教学媒体内涵广泛，它既包括传统意义上的语言、文字、粉笔、黑板等传播媒体，也包括幻灯、录音、录像、电影、电视和电脑等各种现代教学媒体。教学媒体特殊是现代教学媒体的运用，为教学信息的便捷、高效传递供应了可能，为教学质量的提高奠定了物质根底。讨论

45、说明，合理运用各种教学媒体，有利于调动学生多种感官对学问的感知，实现信息传递的多渠道化，从而加强学生对学问的感知度，提高学生对学问的汲取率，促进由学问向力量的转化。 教学媒体种类繁多，各种媒体的适用范围、特点和要求也不尽一样。因此，要想使教学媒体发挥出应有的作用，还必需从以下几方面考虑媒体的选择与设计： 1.依据教学目标选择教学媒体。在选择教学媒体时，应首先考虑媒体的使用是否有利于达成特定的教学目标，是否符合详细教学任务的实际需要，是否切合教学内容的性质和特点。否则，假如脱离开特定的教学目标和教学实际需要，媒体本身运用得再完善也毫无意义。 2.依据教学对象的特点选用教学媒体。不同年龄阶段的学生

46、对事物的感知方式和承受水平是不完全一样的，因此，选用教学媒体时必需考虑学生的年龄特点和学习的实际需要，以最充分地利用媒体的优势激发学生的学习兴趣，进展他们的学习潜能。 3.依据媒体的技术特性选择教学媒体。详细有两方面要求：一是要考虑各种媒体的技术特点和功能，如录音、录像、幻灯、电视等媒体的技术特性和详细功能是不尽一样的，毕竟选用哪种或哪几种，需结合这些媒体的技术特点加以考虑。二是要考虑所选媒体教师自己能否娴熟地操作，以及运用媒体是否有助于发挥自己教学的特长。 4.依据经济条件选择教学媒体。媒体的选择也要本着经济有效、量力而行的原则行事，在尽可能满意教学需要的同时，也要留意节省，不要造成铺张。

47、（三）课堂教学构造确实定 课堂教学构造的设计也是教学设计的一项重要内容，在确定了详细的教学目标、内容、方法和媒体后，如何将这些因素有效地组织在教学过程中，就需要从教学构造的角度加以设计。因此，确定课堂教学构造的过程，实际上也就是对各种教学因素、教学环节进展组装、统整的过程。课堂教学构造的设计一般遵循三个步骤： 第一步，选取教学环节。一般的教学环节包括明确教学目标，阅读感知教材，教师讲授、解疑，学生争论问题、演练、复习，系统小结等，但由于学科性质、教学任务的差异，这些环节并不是每堂课都必需具备的。一堂课毕竟应由哪些环节组成，需要教师依据学科特点和教学的实际需要来选取。 其次步，在选取教学环节后，要详细设计课堂教学各环节的组织，马上各教学环节进展有机组合，安排各环节的先后挨次，使之前后环连，成为一个适于教学的整体构造。 第三步，对各教学环节的设计进展“统调”，使各局部教学内容的组织有机协调，协同作用，做到重点突出，兼顾全面，以保证整体功能大于各局部之和，保证教学目标的实现。 由于学科性质不同、教学目标不同、课的类型各异，课堂教学构造在实际教学中也就存在着多种不同的程式。以下所举是几种可供借鉴的课堂教学构造程式： 课堂教学构造程式例如 1.新授课：学生建立新概念，学习新学问的根