教师专业发展历程.docx

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1、单元一 教师专业进展的历程职业与专业请说出以下词语的涵义1. 我的职业是教师会计、律师、销售员、保姆等。此处的职业主要指获得酬劳的工作及工作岗位。2. 请问你在大学修的是什么专业？此处的专业主要指高等学校或中等专业学校依据生产部门的分工把学业分成的门类。3. 这位医生的技术很专业。此处专业之意主要指特地的高深的学问或学问。4. 竞赛分为专业或职业小组与业余小组两大组。此处的专业指从事某种学业或职业。二、教师专业进展与教师专业化在苏霍姆林斯基给教师的一百条建议中有这样一个故事：一位有 30 年教龄的历史教师，上了一堂格外精彩的公开课。课后，听课的一位教师问他：“您的每一句话都具有极大的感染力，请

2、问，您花了多少时间来预备这节课？”那位教师答复：“这节课我预备了一辈子，而且，总的来说，对每节课我都是用终生的时间来备课的。不过， 对这个课题的直接预备，或者说现场预备，只用了大约 15 分钟”如何理解这位教师的话？说明白什么？二、教师专业进展与教师专业化教师专业进展的内涵l 比较系统而全面的关于教师专业进展理论的争论，始于上世纪60 年月的美国，70-80 年月兴盛于欧美各国。l 一般认为，上世纪 60 年月末美国学者费朗斯福乐(Fuller)编制的教师关注问卷， 被认为是开头了较为系统深入的对教师专业进展相关问题的争论l 20 世纪 80 年月以来，教师专业进展成为很多国家关注的中心和焦点

3、，教师专业进展运动由此兴起。l 在这场运动中，各国政府不仅在观念上重视教师专业进展，而且在实践上试图通过改进教师职前教育，提高教师专业标准，完善教师在职连续教育，提升教师专业地位等途径来推动教师专业进展。l 对于教师专业进展的界定，Hargreaves & Fullan (1992)认为，教师进展可以从学问与技能的进展、自我理解和生态转变三个方面来理解。l Hargreaves (1995)还认为，教师专业进展不仅应包括学问、技能等技术性维度，还应当广泛考虑道德、政治和情感的维度。l Evans (2023)则提出教师进展最根本的是态度上和功能上的进展。前者是教师在态度上的转变过程，后者是专业

4、表现改善的过程。其中态度上的进展包含智识性进展和动机性进展;功能上的进展表达为程序性进展和生产性进展。l 到目前为止，人们对“教师专业进展”概念的理解各有不同。但是，一般而言，教师专业进展从争论取向上可以有两种取向：l A将教师所从事的职业作为一门专业，争论其进展的历史过程；尤其是争论教师群体专业地位和权利的提升；l B将“教师专业进展”理解为教师由非专业人员成为专业人员的过程，因此重点争论教师个体层面专业素养和力气的提升。l 综上所述，并参照教育部2023 年颁发的中学教师专业标准，可将“教师专业进展” 理解为l 教师在国家相应制度的范畴内，以乐观的情感投入与高尚的伦理道德为内在要求，以制度

5、规约与文化建设为保障，不断进展专业学问，提升专业素养，升华专业品性，增进教育实践才智，实现教师全面进展和提高教师专业效劳力气的过程。l 霍伊尔认为“专业化是指一种职业经过一段时间后，成功地满足某一专业性职业标准的过程。它涉及到两个一般是同时进展并可独立变化的过程，也就是作为地位改善的专业化和作为职业进展、专业学问提高以及专业实践中技术改进的专业化。”l 我们认为，教师专业化指的是：教师在整个专业进展生涯中，依据专业进展的标准要求， 践行专业伦理与标准，依托专业组织实施终身专业训练，习得教育专业学问技能，提升 专业效劳水平的过程。教师专业进展与教师专业化关注的重心：教师专业化是教师专业进展的一种

6、成熟状态，教师专业进展是教师职业争取为专业后，教师职业从职前培育、入职培训和职后研修等方面得到的提升，教师专业进展行进在教师专业化的“路上”。三、教师专业进展的历程教师长者化l 原始社会，阅历丰富的长者为儿童传授社会生活、劳动生产等阅历。以口耳相传、实践仿照的形式开放教师职业化l 进入阶级社会，学校教育的消灭，产生了教师。古代中国的以吏为师，西方的僧侣为师官学体系下。三教师半专业化l 1.师范学校的建立与升格l 1681 年法国神甫拉萨尔创立了世界上最早的师资培训学校；l 1684 年法国教会举办了“教师讲习所” ；l 到 19 世纪，在西欧和北美的一些资本主义国家，师范教育得到了长足的进展。

7、到19世纪末，师范学校进展到了最顶峰，仅法国就建有近180 所师范学校。l 1893 年，美国纽约州奥尔巴尼市领先把原来的师范学校升格为州立师范学院，其他各州随后纷纷效仿；l 到 20 世纪初，师范学院已在美国各州普遍建立起来。l 20 世纪 30 年月，美国的高等师范教育体系已逐步形成，承受四年或五年制的高等教育渐渐成为中小学教师的资格要求。2. 教师资格制度l 1808 年，法兰西第一帝国打算建立初等教育教师考核和证书制度。 1833 年，基佐法案正式实施了这一制度。该法案明确规定：由国家在地方设立小学教育检定委员会，由国家直接把握教师资格标准，废止1830 年以前宗教团体和教会推举教师、

8、颁发教师证书的权力。1881 年法国公布的费里法案重申教师任教必需获得国家证书。初等教育教师资格证书制度在法国全面实行。l 美国从 19 世纪末叶纷纷确立教师资格证书制度来保证每个教师到达其所任教的教育阶段和科目的最低要求。在教师资格证书的标准上，至 1946 年，美国有 20 个州要求取得教师资格证书者必需至少拥有学士学位。1970 年月以来，有了更严格的规定，在获得学士学位之外还要获得假设干要求的学分。到1980 年月，有些州规定，假设要取得永久性中小学教师资格证书，必需拥有硕士学位。3. 教师专业组织l 1857 年美国成立了美国全国教育协会(National Education Ass

9、ociation, NEA)是最早、规模最大的全国性教师专业组织。自成立之日起，就以“提升教学的专业性，维护教学专业的利益，促进美国公共教育事业”为宗旨。l 1870 年，“全国教育视导长协会”和美国“师范学校协会”两个组织并入全国教师协会，组建成为全国教育协会，是美国综合性的教育专业组织，就其规模而言，是世界上最大的教师组织，也是美国最大的专业组织。其会员包括公立学校的教师、行政人员和大学教师。l 英国也于 1889 年成立了中小学全国教师工会NUT，是英国最大的教师专业组织，在提高教师薪资待遇、询问效劳，争取教师地位方面做出显著奉献。l 1916 年，作为美国的又一教师专业组织教师联合会A

10、FT成立。该组织宣称：美国教师联合会AFT是唯一真正能代表课程教师的组织四教师进展专业化l 联合国教科文组织和国际劳工组织1966 年关于教师地位的建议的报告，报告中强调“教育工作应被视为特地职业Teaching should be regarded as a professionl 1986 年，美国卡内基工作组和霍姆斯工作组相继发表了国家为培育 21 世纪的教师作预备和明天的教师，这两份报告明确提出了“教师专业化”的概念，并将其视为提高公共学校教育质量的特地途径。1996 年联合国教科文组织第 45 届国际教育大会，通过了九项建议，其中第七项建议就是“专业化：作为一种改善教师地位和工作条件

11、的策略”。l 目前，培育具有专业化水准的教师成为国际教师教育改革的目标。三、教师专业发的历程展中国教师专业进展的历程：20 世纪 90 年月末，我国师范院校纷纷升格、合并、调整，逐步形成了开放教师教育系统。1994 年 1 月开头实施的中华人民共和国教师法第一次在法律上确认了教师专业地位， 其中规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”，并从社会分工角度来看教师这一特地职业的专业性要求。1995 年，我国建立了教师资格证书制度，1998 年教育部在 6 个省区、市进展教师资格认定试点工作。到 2023 年，我国开头在浙江、湖北两省份试点教师资格考试改革和定期注册制度。在 2023 年下半年，扩大

12、山东、安徽、山西、贵州四个省为试点单位，参与试点的省到达 10 个。2023 年，打算增加 10 个省并在 2023 年全面推行。l 2023 年公布教师教育课程标准；l 2023 年公布幼儿园教师专业标准、小学教师专业标准、中学教师专业标准；l 教师教育一体化进程加快：大学地方政府教研机构中小学校四位一体模式四、教师专业进展的根本特征一教师专业进展是多主体共同努力的过程l 教师专业进展既是社会进展对教师提出的的客观的要求，也是将教师进展置于宽阔的社会环境中进展，需要社会方方面面力气的努力和支持；l 教师在专业进展过程中需要和社会、教育系统中的多个主体发生联系，如教育治理者、教育专家、同事、家

13、长、学生等等。这些主体或多或少对教师的专业进展产生促进或阻碍作用。二教师专业进展是内涵不断丰富的过程l 对“教师专业进展”的生疏曾经走过一段弯路。l 在早期，人们期望通过政策、福利、工资等外在措施来提高教师地位，激发教师进展的乐观性。l 后来，学者们渐渐生疏到，只有通过提高教师的专业教学水平，实现教学效果的改善，才会得到社会的认可。三教师专业进展是连续性与阶段性相结合的过程l 教师作为一个教学人员，要经受一个由不成熟到相对成熟的进展历程，并持续到人的一生。教师的专业进展空间是无限的，成熟只是相对的，而进展是确定的。l 教师在专业进展的过程又呈现出明显的阶段性，有进展、有停滞、有低潮。国外对教师

14、的进展阶段争论很多，如有“关注”阶段论、教师职业生命周期阶段论、心理进展阶段论等。单元二 中学教师专业进展的现状与趋势一、中学教师专业进展的现状一教师教育政策与制度方面教师教育政策与制度尚待完善，如在教师教育评价制度、城乡教师流淌、教师教育一体化制度、教师资格制度、教师的绩效工资制度等方面均存在显著问题。1. 教师教育一体化体制尚未真正确立l 教师教育的职前、入职与职后进展之间照旧处于相互分别的状态，教师教育的自我封闭和单一还未全部突破。2. 教师资格制度l 我国自 1993 年相继公布了教师法、教师资格条例和教师资格条例实施方法，逐步形成了教师资格制度的法律法规体系l 1998 年教育部在

15、6 个省区、市进展教师资格认定试点工作。l 到 2023 年，我国开头在浙江、湖北两省份试点教师资格考试改革和定期注册制度。指导试点地区结合工作考核对 18.9 万在编在岗教师进展首次注册，不予注册或暂缓注册了一批不合格教师，开头了“国标省考县聘校用”的实践探究。l 在 2023 年下半年，扩大山东、安徽、山西、贵州四个省为试点单位，参与试点的省达到 10 个。2023 年，打算增加 10 个省并在 2023 年全面推行。中小学教师职称制度改革我国当前教师资格制度建设面临着现实逆境：l 教师资格证书一考定终身缺乏评估与更机制；3. 教师绩效工资制度鼓舞性模糊2023 年 1 月 1 日起，我国

16、义务教育学校开头实施绩效工资，旨在通过制度变革，提高教师待遇，强化教师鼓舞，促进教育均衡。调查觉察，绩效工资改革并没有整体提升中学教师的工资待遇，也没有对教师的教育教学行为产生明显的鼓舞；但是，绩效工资改革普遍提高了乡村教师、薄弱学校教师、青年教师的待遇，对于局部教师群体、局部教育教学行为有较为明显的鼓舞效果。中学教师对绩效工资改革持根本赞成的态度，学校行政人员的赞成比例高于一般教师。绩效工资在实施过程中存在一些争议，主要问题集中在以 下几方面：l 缺乏充分的经费保障；l 绩效考核标准不明确，重量轻质；l 绩效工资安排方案可行性度不高，未能兼顾公正与效益；l 绩效工资构成单调，欠缺说服力；l

17、缺乏相应的监视反响机制等。4. 城乡教师流淌政策不齐备，使城乡教育均衡进展受限城乡教育统筹的主旨是实现教育的均衡进展。城乡教师流淌为改善农村师资薄弱地区的教育起到了乐观的作用。但由于过去缺乏合理的鼓舞机制、原学校照旧是考核主体等问题使得教师城乡流淌流于形式。近年来，我国也在城乡教师流淌方面进展了的探究，并取得了确定的成绩。二高校师范生培育中存在的主要问题1. 师范生培育模式理论设想惊奇与实践操作阻碍并存本科层次的培育模式主要有“3+1”模式、“2.5+1.5”模式、“2+1+1” 模式和“主辅修” 模式；争论生层次的培育模式主要有“4+2”模式 、“4+1+2”模式及“硕师打算”。不同的培育模

18、式主要目的在于培育优秀师资促进根底教育进展，理论上的设想是惊奇 的，但在政策落实中由于缺乏模式运行所需要的相应配套政策及鼓舞与就业制度，导致了诸多问题的显现。2. 理论学问学习与实习实践技能熬炼时间安排不成比例理论学问的学习占在校学校时间的四分之三多，剩余的四分之一的一小局局部给了实践熬炼，即教育见习和教育实习。理论与实践脱离的现象在师范教育阶段已经初现，教育学与心理学的理论学习未能引起师范生的普遍重视的重要缘由就是理论性的学问如何运用，对于有些理论他们觉得晦涩难懂。理论学问的学习与实践技能熬炼在时间上安排的不合理，使师范生理论与实践脱离的现象加剧。3. 师范生的教学力气有待进一步提高l 首先

19、，“三字、一话”。“三字、一话”并没有明确的标准，主观评判较强；l 其次，语言表达力气。职前师范生的语言表达力气，贵在自己寻常的学习积存，并没有相关的课程；l 第三，科学争论力气。职前师范生阶段，学校对师范生的科研训练较少，职后进展过程中与“教师应成为争论者”的存在差距。l 最终，课堂治理力气和沟通力气。由于学生的教学实践时机少，导致很多没有治理阅历的职前教师入职后，当遇到各类麻烦问题显得手忙脚乱。l 4.局部师范生的专业进展意识淡薄、专业信念与专业伦理还需进一步加强l 职前师范生来源主要有以下三类：l 一类是高考直接填报师范专业，潜心做教师的；l 一类是原初并未报师范专业，后来调剂到师范专业

20、的；l 一类是依据父母或亲朋的意愿填报师范教育志愿的。l 生沟通会、阅历沟通会等活动是树立师范生正确专业意识的重要形式，但学校 虽有这些活动，成效并不大，很多师范生到大三或大四还埋怨不宠爱师范专业。现在， 我们能看到中小学教师中存在一些无心向教的教师，他们只是将教师职业看做一种谋 生的工作，无需感情的投入等，消灭应付、得过且过等负面行为。这些教师存在的根 本缘由应当追究到职前师范生教育阶段的专业意识教育上。首先应树立正确的专业意 识，才有可能形成自己独有的教育理念和崇高的教育抱负。l 5.片面追求升学率的目标导向l 教师的考评措施的功利性强，中学普遍存在片面的应试教育。l 学生的分数成为学校对

21、教师的考评最主要方式之一。l 6.重校长权利轻教师权益l 现在很多学校实行的还是科层制治理，治理模式比较单一。在科层制的治理下，教师的教育行为较为被动。l 校长是学校的最高领导人，校长打算了学校很多工作的开展，例如教师的工作性质、工作量、评优评先的推举等，也就是说校长与各位教师的切身利益相关。l 教师的工作态度与工作效率受到校长与教师之间的关系的影响。l 校长的价值观念和行为方式对教师的价值观念和行为方式也有确定的引导作用。三中学教师自身进展存在的问题1. 教师共同教育信念的缺失阻碍教师专业进展l 教育理念包括教师的学生观、科研观、教师观、教学观等内容。良好的教师观、学生观、科研观和教学观能够

22、推动教师专业进展。反之，则阻碍教师专业进展。教师只是被动的去适应学校的要求，对于课改的要求，他们没有主动的去学习和争论，只是流 于形式的去实施课程标准，目的只是为了到达学校所提的要求，教师没有真心的想改 变自己以往的教学方式和形式，这种现象的存在阻碍了教师专业进展的进程。2. 教师工作往往流于阅历的层面，教师专业素养有待提高l 传统的预成论认为，教师在职前教育阶段获得的学问已经足以应对中学教育教学， 职后进修学习重视不够。教师拥有比较多的理论，但其阅历缺乏，惯常的做法就是“老 带”，但是往往无视了阅历是沉默的自我的学问，通过单纯的观看无法获得，更无法内化。l 另一种问题是教师在职后会进展确定的

23、培训与进修，但多是形式单一的理论讲解，他们无法将纯理论灵敏地运用到教育教学实践中，于是，培训之后，这些理论也是被束之高阁了。3. 教师职业倦怠成为影响教师职业心理安康的重要方面l 安康的心理与健全的人格是教师职业成长心理的重要内容。中学教师的压力比任何阶段的教师都大，工作压力是教师对来自教学情境的刺激而产生的消极心情反响。中学教师们长期处于紧急的工作状态，“缺乏成就感，更谈不上幸福感”。长期的职业压力最终会造成教师的职业倦怠，给教师的身心安康带来更严峻的不良影响。造成教师工 作乐观性不高、自我期望值降低、对学生敷衍塞责等。4. 教师之间“各自为政”，合作意识淡薄教师专业进展要求教师转变传统的职

24、业角色，应当把教师看做是专业人员、进展中的个体、学习者与争论者。既然教师应成为争论者，那么也更该是合作者。由于争论便带有合作 的性质。但是，目前中学教师之间合作开展争论的局面还未完全翻开，教师专业进展共同体也未真正建立，教师更主要的是自己做自己的，关于教学上的内容在课余时间会相互沟通，但就教育科研方面很多教师无心参与，更无从提合作了。依据教师专业进展的内涵、根本特征与现状可推想其进展 趋势。可以从两个维度开放：l 就教师专业素养而言的专业进展趋势；l 就教师专业进展的外在支持而言的进展趋势。一教师专业素养的进展趋势1. 树立崇高而长期的专业精神l 崇高的专业精神是每个阶段的教师都应具备的素养，

25、主要包括专业抱负和师德。l 从职前师范教育阶段就该从专业意识入手，逐步培育师范生宠爱学生、投身教育的抱负， 在专业抱负的指导下，使“教师”从职业变为自己终身奋斗的事业；l 师德是职业道德在教师职业上的特别表达，从职业道德动身，宠爱祖国和人民，具体落实到教师职业中的宠爱学生、宠爱同事、宠爱教育等，树立正确的人生价值观、高尚的专业情操，成为学生的道德典范。2. 不断更和进展先进的专业理念l 教师首先应当树立培育全面进展的人的教育理念，将进展学生的认知与培育力气、健全心理、引导正确价值观、乐观的情感态度等并重，促进学生全面均衡的进展。l 其次，教师应树立以学生为本的教育理念，关心学生的成长，呵护学生

26、的心灵，在爱学生的理念指导下才会做到全身心地投入教育。l 最终，中学教师应树立终身学习的理念，以不断提高自身的专业水准与专业素养，实现培育目标3. 不断丰富和完善专业学问l 学问教学需要具备学科专业学问和其他的理论学问；l 在处理教学、班级治理等事务时需要具备各种专业力气如学科专业力气、教学监控力气、教学认知力气、教学操作力气、教学反思力气及其他的师范技能；l 由于中学教师面临升学的压力、中学生心理处于转折期等特别性，还应具备丰富的教育与心理理论学问，并能在实际中灵敏地运用。4. 追求持续的专业实践力气5. 构建教师学习文化，形成教师专业进展共同体6. 乐观体验教师的幸福人生二教师专业进展外在

27、支持的进展趋势1. 多样化的教师教育培训模式l 我国中小学教师教育跟随世界教师教育的进展趋势向专业化、一体化、高学历化进展。l 高师院校与中小学一线的深入协作已成为迫切要求，只有这样，教师质量才得以有力确实保，从而保障教育质量。l 树立教师教育大学化的理念具有时代意义，教师教育大学化有两方面的含义：一方面是指全面提升将来教师的学历层次，大学将作为教师教育的主要基地，教师教育也是大学的责任。另一方面指转变过去之前培育与职后培训分别的模式，建立依托大学的培育和培训一体化的教师教育体系。1“国培打算”l “提高教师培训的质量水平”是教育部2023-2023 年教育振兴行动打算中明确提出的要求，教师培

28、训作为教师进展的有力举措始终受到国家的重视。l 教师培训首先要明确是为了促进教师进展，而不完全是政治或政策的需要，教师培训的教学要为中小学教学供给示范，解决教师自身的问题，提倡公正、合作与共享的人际关系。l 我国于 2023 年启动的“国培打算”包括“中小学教师示范性培训工程”和“中西部农村骨干教师培训工程”培训单位主要由师范院校担当，旨在加强大学与中小学的联系，促进教学争论与实践的一体化，最终提升教师素养和教育质量。l 自实施以来受到各级各类学校的关注并产生了相当的社会价值：提高中小学特别是农村教师队伍整体素养；推动均衡进展，促进根底教育改革，提高教育质量；发挥示范引领的乐观作用；培训一批“

29、种子”教师，推动素养教育和教师培训；开发教师培训优质资源；重点支持中西部农村教师培训，引导和鼓舞地方完善教师培训；促进教师教育改革， 推动高等师范院校面对根底教育；供给一批优质培训课程教学资源。朱旭东，2023l 2校本研训l 校本研训是校本教研和校本培训的合称，是课程改革的必定产物。l 校本研训是以校为本的教学争论与培训，它将教学争论和培训的重心下移到学校，以课 程实施过程中教师所面临的各种具体问题为对象，以教师为争论主体，强调理论指导下的实践争论，既留意解决实际问题，又留意阅历总结、理论提升、规律探究和教师专业进展，是保证课程试验向纵深进展的策略。主见问题即课题，教室即争论室，教师即争论者

30、。l 校本研训是对国家级培训、地方培训的补充和完善，由于立足于本校实际开放争论与培训，便更具活力，更有利于构建教师专业进展的学习型组织。l 校本研训作为教师教育培育的一种方法，正以全的面貌改革中小学教师教育进呈现状。l 校本课程开发是校本研训的重要任务之一，而对校本课程在民族地区、中西部农村地区的中小学的开发还不够，虽然这些地区有着宽阔的可待开发的教育资源，努力挖掘贴合民族特色、地方特色和表达学校特征的校本课程应成为校本研训关注的重要议题。2. 创的教师教育培育模式l 西南大学突破现行体制机制障碍，充分发挥地方政府、教研机构和中小学校在教师教育队伍建设中的重要作用，探究创立了高校U、地方政府G

31、、教研机构I、中小学校S“四位一体”UGIS的教师教育培育模式。l 转变了长期以来在教师教育改革进展中各自为阵、彼此隔离、资源分散的局面；l 分散并培育了一支数量充分、构造合理、素养全面、专职与兼职相结合的教师教育创进展团队。教师教育创进展团队包括：l 思想品德教育、教育理论教学、学科教育教学、师范生力气训练和教育教学实践指导 等构成的教师教育教学团队，各团队依据专业化的标准开展有针对性的教师教育工作。l 以学科教育教学含试验教学团队为例，主要通过整合各专业学院学科教学资源，先后建立了数学教育学、物理教育学等 16 个学科教学团队师范生力气训练团队由力气训练专任教师和中小学优秀兼职教师共同组成，实行力气训练课程负责人制度，加强师范生从教技能的训练和培育；教育教学实践指导团队主要由学校学科教育教师、试验区和实习基地的优秀教师、优秀教研员组成。