教师教育理论三个研究保守.docx

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1、 教师教育理论三个研究保守“讨论保守”是新科学哲学家劳丹提出的一个概念。劳丹在谈到讨论保守的一起特征时指出：(1)每一个讨论保守都有若干详细理论，它们或可作为讨论保守的例子，或是局部地构成讨论保守，这些理论有的同时存在，有的前后相继；(2)每一个讨论保守都显示出某些形而上学的和方法论的信条，它们作为一个整体，表示出这个讨论的共性并从而与其他讨论保守相区分；(3)每一个讨论保守都经受过若干不同的、稳定的(常常是相互冲突的)阶段，并且一般有着相当长的历史(比照之下，理论往往是短命的)。劳丹提出的“讨论保守”概念把库恩“范式”中的形而上学假定局部详细化了。教师职业有着长久过去，但是在这一职业发生后并

2、没有伴同发生正式的教师教育活动。这是由于直到十七、十八世纪，西方人还坚持认为教学力量是与生俱来的。而教师教育理论的发生，则是更为晚近的事情。赫尔巴特为我们供应了教师教育理论的第一个讨论保守。本文旨在考察教师教育理论的三个讨论保守，即理论教学保守、做中学保守和内在进展保守。这三个讨论保守分别源于赫尔巴特、杜威与“新根底教育”的相关讨论。每一个讨论保守都经受过几个不同的阶段，例如“新根底教育”讨论经受了“探究性”与“进展型”两个阶段十年的进展历程，目前正在进展“基地学校创立”阶段。每一个讨论保守都有一些特别的人性假设和方法论，从而表示出该讨论保守的共性。每一个讨论保守也都有若干详细理论，生动地表达

3、着该讨论保守。下面将基于开创人的著述对三个讨论保守的共性和详细理论进展描述，并作简要评论。一、理论教学保守赫尔巴特非常重视“对教育者自己进展高度的培育”。他说：“凡没有哲学思维的人去从事教育，很简单自以为自身已经做过广泛的改革，其实只是对方式、方法稍稍作了些改良而已。在这里，比任何别的方面都更需要用哲学的眼光来检验那些流行的思想，由于在这里，日常的工作和受到形形色色的思想影响的个人阅历如此严峻地使人的视野变得狭隘。”在赫尔巴特那里，“哲学”、“科学”和“理论”是同一个概念的不同说法。他认为理论具有普遍性和逾越性，而实践具有情景性和详细性。两者都具有民族和时代的局限，但也有一条颠扑不破的真理，即

4、理论和理论思维是完整实践的必要条件。重视理论和其变式的教学是赫尔巴特在教师进展问题上的显著特点。在他的教育学讨论班上，他区分了不同类型的对象。他认为，对于受过大量培训的教育者，“源于同一教育理论，而在不同场所可作不同处置的变体必需将其作为此理论的例证向听众介绍清晰；这些变体至少应当作为肯定数量的实践指南消失在既不理解这种理论又不会应用它的那些人面前，告知他们在不同的状况下该如何处置”。理论教学保守基于“观念人”假设。赫尔巴特把观念看作是人的心理的实质局部，他的心理学体系被称作心理机械论(psychicmechanics)，包括静力学和动力学两局部，其核心就是用观念的运动来解释人的一切。正由于赫

5、尔巴特心目中的人是笼统的“观念人”，所以为了让教师形成“教育学的感觉”，就要建立关于人的本性和可塑性的一系列思想，“对它们进展论证，对它们进展连接、建构，使它们融为一体”。二、做中学保守杜威特殊重视教育理论与教育实践之间的联结问题，他把“教育者的头脑”作为教育理论与教育实践之间中间环节。在教育科学的资料来源一书中，杜威突出地强调“科学地形成的态度”和“教师即讨论者”。杜威教育学的人性假设是“生命阅历”。杜威认为，人不只是一个能知的动物，也是一个能动的动物。人作为一个有机体，他的生命活动即阅历。假设说赫尔巴特的“观念人”假设凸显的是人的熟悉功能，那么可以说杜威的“生命阅历”假设凸显的是人的实践功

6、能。杜威在教师进展问题上的显著特点是强调“做中学”或实习作业。他区分了两种实习作业观：一方面，我们可能会带着这样的目的进展实习作业，即给予教师在训练作业中对他们的专业必需工具的掌握权；班级教学和治理技术的支配权；教学工作中的技能和精通。假设期盼着这个目的，那么实习作业就是，就其现状来说，学徒训练性质的。另一方面，我们可能会把实习作业作为发生真正的和至关重要的理论教学的一种手段；猎取教材学问和教育原则的手段。这是试验的观点。杜威主见实习作业的试验观点。与此相关的是他对教育理论与教育实践之间关系的看法。在这一点上，杜威自己的专业生涯和理论主见是全都的。他认为：“教育学系的讲课应当在一所学校得到补充

7、和检验，这所学校与理论的关系，大体上正如物理、化学、生理学等试验室与大学中这些学科的教学的关系，这一点在理论上是必需的，在实践上也是恰当的。”三、内在进展保守无论是理论教学保守，还是做中学保守，都还属于教师教育的专业进展讨论范畴，忽视了教师作为个人的进展问题。内在进展保守基于“详细人”假设，认为教师作为一个真实、详细的人，他的生命价值与自身所从事职业有着内在的关联。这种讨论保守源于“新根底教育”理论，其切入点是唤起教师内在进展的需要和教师对职业内在尊严与欢快的熟悉与追求，强调革新实践与教师进展的统一性。在“新根底教育”讨论中，“教师进展”作为一个专题讨论领域形成了一系列的理论观点。叶澜写道：学

8、校转型不只是教育实践的变化、培育目标的重新构建和实现，而且是教育者自身的进展变化过程。没有从事学校实践一线的工自身的变化，转型要最终实现是不行能的。教育者自身的转变也不行能脱离实践来完成。这就是“新根底教育”讨论为什么坚持“理论”与“实践革新”严密结合的重要缘由，也是在进展性讨论阶段对学校改革明确提出并坚持“成事成人”统一的原则，即在“成”革新之“事”中成“人”，努力以“人”变促进“事”变的重要缘由。叶澜认为，“教师进展不能只局限于专业进展。首先需要重新熟悉的是教师作为一个真实、详细的人，他的生命价值实现与自身所从事职业的关系，这关系到教师作为个人的进展问题。正是在这一点上，我们把新根底教育追

9、求的生命价值，贯穿到每一个参加学校教育实践的人身上”，“唤起教师内在进展的需要和教师对职业内在尊严与欢快的熟悉与追求，是新根底教育促进教师进展的切入点，也是新根底教育讨论对教师人文关心的践行”。“新根底教育”讨论在教师进展问题上的显著特点是“强调革新实践与教师进展的统一性”。在大量试验讨论的根底上，叶澜提出了“讨论性革新实践”这一教师进展路径。四、结语从上文的争论中可以看出，教师教育理论的一条主线是如何对待教育理论与教育实践的关系问题。在争论教育理论与教育实践关系的时候，凸显人的因素，强调人的生长，是赫尔巴特、杜威和“新根底教育”讨论之间的可沟通之处。这种状况标明，教育理论与教育实践的关系问题

10、是教师教育理论不行回避的内领域之一，而在争论这个问题的时候，关注人的生长和进展，是教师教育理论的共性。虽然三种教师教育理论具有肯定的共性，但是同中有异，人们从中可以发觉“在保守中变”这一现象，即教师教育理论的非连续性。其中，有关人的假设的变化属于教师教育理论深层构造的变化，而有关教师进展路径的变化则属于表层构造的变化。上述有关教师教育理论的三个讨论保守，都特殊重视对教育者自己进展高度的培育，但是由于有关人性假设的变化，主要是对人的能动性、整体性和情境性的熟悉越来越清楚，在教师教育路径上又存在着不同的主见。然而不无圆满的是，这些讨论保守都没有从成人的特别性动身，以给予教师教育更加丰富的内涵。因此

11、，基于成人教育学视角的教师教育讨论有可能成为新理论的生长点。解释：美劳丹：进步和其问题，刘新民译，北京：华夏出版社1998年版，第80页。美布鲁柏克：教育问题史，吴元训主译，合肥：安徽教育出版社1991年版，第474页。赫尔巴特：关于教育学的两个讲座，载于德赫尔巴特：赫尔巴特文集教育学卷二，李其龙、郭官义等译，杭州：浙江教育出版社*年，第198页，第202页。赫尔巴特：关于建立教育学讨论班的建议，载于德赫尔巴特：赫尔巴特文集教育学卷三，李其龙、郭官义等译，杭州：浙江教育出版社*年，第5页。Dewey,J.TheSourcesofaScienceofEducation.InDewey,J.(19

12、84).TheLaterWorks,1925-1953(Vol.5,1929-1930).SouthernIllinoisUniversity:TheBoardofTrustees.Dewey,J.TheRelationofTheorytoPracticeofEducation.InArchambault,R.D.(ed.)(1964).JohnDeweyonEducation:SelectedWritings.Chicago%26Landon:TheUniversityofChicagoPress,P313314.美梅休等：杜威学校，王承绪等译，上海：华东师范大学出版社1991年版，第406

13、页。叶澜：总报告：世纪初中国根底教育学校“转型性革新”的理论与实践，载于叶澜：“新根底教育”进展性讨论报告集，北京：中国轻工业出版社*年，第18页，第2829页。 篇2:吸引教育：一种新型教育理论 吸引教育是一种基于人本主义心理学思想和社会民主化实践之根底上的人本主义教育观念，是一种旨在探究面对21世纪学校教育的新型教育理论，自1978年问世以来，几经空虚、进展，它的影响不时扩大，现已引起欧美等兴旺国家教育界人士的广泛关注，并在众多学校广泛实践。目前，国际上已经成立了特地讨论吸引教育的学术性组织，拥有会员（单位）数千名，定期召开国际性学术年会，并定期出版论坛性专刊。一、什么是吸引教育所谓吸引教

14、育（InvitationalEducation）是一种比方，指一种讨论和探究如何将学校建成令人憧憬的“最吸引人的场所”的教育理论。其创立者purkey解释：选用“InvitationalEducation”来表示这一理论，是由于这两个词有其特别涵义。英文“invite”派生于拉丁文“invitare”，其意指“热忱地吸引、呼唤，而非拒绝、回避”；“ed-ucation”一词来源于拉丁文“educare”，意指“引出或唤起潜在或埋伏的东西”。因此，从语义学的角度来说，“InvitationalEducat-ion”就是通过热忱地吸引或呼唤，在全部人类值得努力的领域激发并实现人们的潜能。作为一种新

15、型的教育理论，吸引教育强调学校教育的民主化定向、人际交往的心情吸引、自我意识的积极建构，以使教育过程能为人的进展展现一个充溢盼望的前景、为人的潜能的实现供应一套鼓励机制、为“把学校建成最吸引人的地方”找到一种系统方法。二、吸引教育的核心观念吸引教育既是一种理论，更是一种对待人与教育之关系的观念，其核心由四个关于人的本性和潜能的根本教育原则或教育假设所构成：1.人是有力量、有价值和负负责的，并应当被相应地对待。教育者的个人行为和职业行为如何，取决于他们是否承受这个观念。假设教育者认为有些同学是无能的、无价值的和不负责任的，那他们将有意无意地查找证明自身预言的途径；假设教育者认为每个同学都是有力量

16、学好的、值得敬重的、能负起责任的，他们在教育过程中将会为同学查找和供应在学业上获得成绩的途径。2.教育应当是合作、协作的过程。为了实现既定的教育目标，教育者应通过吸引的方式激发同学的学习积极性，使学习成为同学情愿做的事情，而不应强迫、命令。即使强迫、命令是有效的，但其能量消耗或代价与其结果是不相称的。3.在全部人类可努力的领域，人都具有未开发的潜能。在这里，潜能的概念是理解吸引教育的根底。在吸引教育中，潜能一词并不是指个体内部先天预定其命运的东西，而是指人的那些可与促进自我优化和力量进一步进展的良机相联系的能量和兴趣。吸引教育的目标就是唤起这些有待开发的潜能，并加以实现。4.人的潜能能够因特殊

17、设计的教育场所、教育政策、教育程序以和有目的的吸引者而得到最正确的实现。这个观念是吸引教育理论与实践的关键所在，它解释了吸引教育如何发挥效能。详细说来，吸引教育就是通过培育良好教育环境、制定以人为中心的教育政策、设计吸引人的教学大纲和课程、提倡敬重和关心行为，吸引、呼唤同学主动参加教育、教学过程，以促进同学潜能的发挥与实现。三、吸引教育的理论根底吸引教育的理论根底，来源于三个方面：1.行为动机的人本主义分析关于人为什么如此行为？历史上心理学家对此有多种解释。例如，弗洛伊德可能认为人如此行为是无意识的内在驱力所致，行为主义学者则可能强调先于和后于特定行为的环境刺激的重要性。与之相反，人本主义心理

18、学家认为，人如何行为，取决于人行为之时如何对待自身和自身所处的情境。在人本主义心理学看来，人的全部行为都是个体熟悉世界的一种机能。换句话说，人对自身和四周环境的熟悉，影响其对当前的理解和对将来的猜测，进而构成其行为选择和决策的参照点。要想理解人的行为动机，就必需理解人熟悉中的世界。一个人的行为，在旁人冷眼看来可能没什么意义，但是从当事人的角度看来则意义重大。例如，对于一个情感饥渴的人来说，任何一个微小的友好举动都可能被其视为“盛宴”。吸引教育以人本主义心理学的方式来理解人的行为，而非把人视为由强化、条件作用、无意识内驱力或未满意的愿望所打算的客体。其动身点是：每个人都是自身的有意识的代理人，而

19、且在通常状况下对自身的行为负责。2.自我观念理论在各种意识水平上，个体都有一套关于自我的观念系统，并不时地自问一些与之相关的特别根本的问题：我是谁？我的力量、价值、责任如何？我怎样适应社会？等等。对这些问题的答复，影响人如何行为以和成为什么样的人。自我观念是众多人格心理学讨论的中心内容，也是众多教育理论的心理学根底。很多理论家都曾强调，维持、维护、增加观念中的自我，是全部人类行为的根本动力。由此形成的自我观念理论可以解释教育过程中发生的很多看起来无关的现象。例如，那些把自身看作是麻烦制造者的同学，可能常以破坏课堂纪律的方式行事；而那些将自身视为学者的同学，可能花更多的时间去图书馆。在这里，动力

20、是一样的，但行为结果却是极不一样的。同样，很多讨论发觉（Darakjian,Michael%26Knapp-Lee,1985;Combs%26Gonzalez,1994;Hansford%26Hattie,1982;Harter,1983;Hattie,1992），有较积极的自我观念的同学，在学业上表示出更多的坚持性；而自我观念较消极的同学，在遇到难题时则更多地倾向于放弃。总之，每个人都依照他或她已形成的对待自身的方式去行为。自我观念理论指出，自我观念是一种“调整变量”，它在人的心理活动中起着认知过滤、行为启动和生活目标设立等作用。例如，有关同学自我表示效能的讨论标明（Schunk,1984,

21、1989,1990;Zimmerman,Bandura,1992），同学关于学习的自我掌握效能的观念，影响他们对学业成绩的自我效能的知觉，影响他们学业目标的设立和他们其后的学业成功。这些讨论同时强调，由于自我观念的内在调整作用，每个同学都依照他或她对待自身的方式行事，因此学校应有目的地供应条件，增加同学的自我效能观念。自我观念的组成成分主要是社会性的，是通过与人以和与人相关的情境、大事、政策、过程等的相互作用而形成的。对于同学来说，他们每年有几千个小时是在学校渡过的，因而他们在学校中的经受在打算他们如何对待自身上起主要作用。例如，一个小同学在餐厅宣称她是个正直的人，问她何以认为自身是个正直的人

22、，她答道：“由于教师请我帮她改卷子！”为了有效地在学校中学习，同学需要充足确定自我，从而焕发必要的进取精神以猎取成功。3.民主化实践民主化实践根底于开放的、自由的、公平的对话。在一个多元化的社会中，只有通过这种持续的交往过程，人们才能够有效地处置各自知觉世界、自我观念、文化背景等方面的差异，学会相互敬重，进而进展和维持一起的价值观念和社会责任感。吸引教育将民主化实践视为师生交往的引导目标，盼望通过持续对话和相互敬重，实现相互理解、共享生活，并通过进展求同存异、设身处地的社会交往力量，形成人们的社会（集体）责任感。四、吸引教育的实践要素在棒球场上，当击球手走上击球位置时，总要先站稳脚跟以摆好击球

23、的姿态。一个好的击球姿态虽然不能保证击出本垒打，但是确定可以增加击中球的时机。吸引教育同样需要一个良好的姿态。教育者的吸引性信息是否能有效地发出并被有效地接收，取决于其以什么样的态度和立场来进展教育。在吸引教育中，教育者的良好姿势由四个要素构成：1.信任（Trust）吸引教育不是任何单一的行为，而是一种表达情感的吸引人的行为模式。因此，从事吸引教育首先要学校创设一种信任的气氛，使同学能够到处感受到教师的热忱和关心。在一个吸引人的学校教育环境中，信任的标志随处可见：如规章制度是简洁的，监视治理是低调的，同学被允许支配名贵的仪器，同学被鼓舞作出自身生活中有意义的选择，等。信任旨在建立一种可依靠和可

24、猜测的教育环境，它由教育者的长期而稳定的行为方式所构成。即使面对那些最富敌意和攻击性的同学，教师依旧应当坚持掌握，防止回敬以同样的行为方式。这样一来，同学不只会特别喜爱学校，而且会以同样的方式对待外界事物。2.敬重（Respect）敬重，意味着把人看作是有独特价值、有力量、有自我指导力气的行为主体。在吸引教育过程中，没有什么比敬重人更为重要的了。而且，这种敬重是“赐予的”，而不是“争来的”。要想吸引同学主动参加教育、教学过程，学校中的一切活动都必需以敬重的方式实施，学校中的全部人员都必需以敬重的方式行事。3.乐观（Optimism）乐观是一种生存力量，它能使人在困难竭绝之中依旧坚持积极的生活态

25、度。对于吸引教育来说，乐观是人进展向上的根底。假设教育者依照同学现有的样子对待他，认为他“就是这么一种人”，就可能使他变得更糟；而假设教育者依照同学应当有的样子对待他，认为他将通过教育不时进展向上，就的确能帮助他变成那个样子。4.意图（Intentionality）在吸引教育过程中，教育者做事都出于既定的目标，即他们所做的一切都是为了吸引同学参加教育过程。人怎样着手做事，影响其结果。明确教育意图，有助于教育者有针对性地进展教育规划，使自身的教育活动基于可能推断、价值选择和结果猜测之上。教育意图越明确，教育者的行为就越讲究方式和方法。五、简评在面对将来的征途中，教育面临多种挑战，教育者承受的压力

26、有增无减，但又必需做得比以往更好。在这种情形下，教育者很简单失去有价值的目标而成天忙乎于事务性的应付。因此，吸引教育理论的提出，有其特别的意义。其一，它提示教育工留意，教育是一种根底于盼望、着眼于将来的活动，需要有富于想象力和创造性的实践方法。否则，教育者就可能变成单纯的技师或官僚系统中的工作人员，甚至更糟，他们中的有些人可能变得玩世不恭，做一天和尚撞一天钟。其二，它帮助教育者考虑：在学校中什么事情值得干好，以和如何干好？在当今社会，人们普遍盼望教育能够使全部人都主动参加自我实现的持续过程和社会生活的自律进程。如何实现这一教育目标呢？吸引教育理论认为，就象医院中的每一个人和每一件事都效劳于使病人恢复安康一样，学校中的每一个人和每一件事都应当效劳于教育目标的实现。因此，教育者应当而且能够创设和坚持一种学校教育环境，使之能热忱地吸引或呼唤同学主动参加教育过程，以实现自身潜能，提高自身价值，并更全面、更深刻地考虑事关个人和社会利益的课题，最终形成一种吸引每个人都成为终生学习者的教育文化。其三，它促使教育者意识，有效教育的关键在于民主施教。吸引教育理论强调，教