乡村教师专业发展的内涵解析与路径探索.pdf

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1、乡村教师专业发展的内涵解析与路径探索 作者：钱芳 来源：教师教育论坛（高教版）2021 年第 03 期 摘 要：与城市教师相比，乡村教师的专业发展有其独特性，需要从身份、知识以及过程三个方面解析乡村教师的专业发展。将地方性知识分解为生产生活、历史文化、传统民俗、地理景观等四个维度，将乡村教师专业发展分解为自我认同和职业发展两个维度，形成调研问卷，获取中部某省调研样本 1150份。运用 SPSS 软件对数据进行统计分析。结论显示，地方性知识对乡村教师专业发展有显著的正向作用。根据调研结论，分别从身份、知识以及过程三个方面提出促进乡村教师专业发展的建议：一是身份的重新定义，由“外部人”转向“内部人

2、”，增强乡村教师的身份认同感;二是地方性知识的再认知，通过方法论和建构功能，重新定义乡村教师的专业性;三是过程的一致性，即专业性、社会性和生命性的统一，实现教师专业发展与生涯发展的耦合。關键词：地方性知识;乡村教师;专业发展;实证 中图分类号：G451.2 文献标识码：A 文章编号：2095-5995（2021）05-0035-05 一、前言 2015年乡村教师支持计划（2015-2020年）提出，“到 2020 年，努力造就一支素质优良、甘于奉献、扎根乡村的师资教师队伍，为基本实现教育现代化提供坚强有力的师资保障”1。2017 年，全国教育工作会议将“加快缩小城乡师资差距”作为推动义务教育高

3、位优质均衡发展的重要举措2。2018 年，全国教育工作大会又提出“把更多教育投入用到加强乡村教师队伍建设上”的要求。乡村教师专业发展已然成为我国当前教育政策聚焦的重大问题之一。同时，学界也意识到在城镇化逐渐改变乡土中国传统格局的背景下，探讨乡村教师专业发展，不能抹去他们的真实处境3。当前，我国教师专业发展范式标准取向、城市取向，造成了城乡教师专业发展的差异。因此，部分学者开始关注乡村文化场域中乡村教师专业发展的问题。学界普遍认为，乡村教师正在“背乡离土”，他们的“乡土意识”逐渐被“城市情结”取代。社会环境和工作环境的城镇化使得乡村教师的工作、生活环境与其发展路径背道而驰。漂泊在城乡之间的乡村教

4、师被贴上了“半城半乡”的边缘化标签。他们在城乡张力间彷徨，产生了身份认同的迷茫和职业价值观迷失，失去了对乡村教育工作的深层意义追求，精神层面的价值实现陷入焦虑和困境4。因此，基于乡村教师的知识结构、成长过程等视角，探讨乡村教师专业发展的独特性及地方性知识对其专业发展的影响，具有一定的理论价值和实践意义。二、概念的解析 乡村教师专业发展是指在农村义务教育阶段学校工作的教师以知识获得及知识显性化为基础、以专业化教师身份构建为目的的持续过程5，包括身份认同和职业发展两个方面。可以从身份、知识以及持续过程三个方面解析乡村教师的专业发展。（一）乡村教师的身份 乡村教师持有何种身份？作为乡村教师，其身份被

5、赋予了“乡村知识分子”的含义。无论是倡导乡村教师应该成为乡土文化的传承与发扬者，还是呼吁乡村教师应该发挥反思社会、批判现实的知识分子职责，都是“我们”以“外部人”的视角强加于乡村教师专业发展的定位，忽略了乡村教师作为“内部人”的主体诉求6。乡村教师是其专业发展的主体，必须以“内部人”的身份追求自身的专业发展。（二）乡村教师的知识构成 乡村教师应该具备何种知识？除了拥有教育理论知识、实践性知识、学科知识之外，乡村教师还应具有教育教学所在地区的地方性知识。地方性知识可以是一种新型的知识观念，也可以是一种对待知识的态度。地方性知识是基于多元文化的理念，强调不同的地方性知识之间，地方性知识与普适性知识

6、之间的对话、碰撞和融合。因此，乡村教师对地方性知识的掌握和运用，本质上是乡村教师将普适性的教育理念和教师个体经验在教育中实现价值生成。（三）乡村教师专业发展的持续过程 乡村教师专业发展不仅是微观上教师个体专业素质的发展和宏观上教师群体数量的增加、质量的提升及结构的优化，还应该是教师作为完整的生命个体，在和乡村文化中各种要素协同共生中，自我完善、自我实现的生命过程。综上所述，乡村教师专业发展本质上具有个体性、地方性和过程性的特征。因此，教师专业发展的地方性知识视角，强调了乡村教师专业发展要基于其生存环境与文化脉络，凸显了乡村教师在专业发展中的主体地位。乡村教师既有研究本土自然地理与人文习俗的意愿

7、，又有把现代科学技术与本土环境关联的能力，在把地方性知识与教育教学结合的过程中，完全有能力成为自己专业发展的引领者。同时，地方性知识在个体发展中有着正规教育体系所无法替代的作用，也有助于加强文化自信，获取文化选择的自主地位。地方性知识作为当地传统文化承载的一种形式，理应被传承和发扬，它所代表的本土文化有助于促进乡村教师专业发展和提高我国广大乡村地区的教育教学质量。三、研究设计与调研实施 （一）研究设计 实证分析地方性知识与乡村教师专业发展的关系。利用调研数据，实证分析地方性知识的掌握及运用对乡村教师专业发展的作用。以地方性知识和乡村教师专业发展为一级变量，其中地方性知识有四个二级变量，分别为生

8、产生活、历史文化、传统民俗和地理景观;乡村教师专业发展有两个二级变量，分别为自我认同和职业发展。（二）问卷设计 问卷由四部分组成：第一部分是关于乡村教师个人基本情况的内容，包括年龄、学历、收入、婚姻状况等问题;第二部分是包含自我认同和职业发展的专业发展测量表;第三部分是地方性知识的掌握和运用情况的测量量表。（三）调查对象 调研对象为江西省在乡村从事一线教育的在岗在编教师，任教课程涵盖了目前中小学开设的所有 14 门课程。（四）调查实施 2017年 8 月-2018 年 12 月间，通过网络进行调研，共回收问卷 1150份。四、调研数据统计与分析 （一）个人及工作基本情况 调研对象覆盖了江西省

9、11 个地市，调研对象来自各级各类乡村学校，涵盖了目前中小学开设的 14 个学科，平均年龄为 35.27 岁，平均教龄 14 年，具体情况见表 1。（二）乡村教师地方性知识掌握情况和专业发展 参照了现行较为成熟的量表，稍作修改形成教师专业发展测量量表和地方性知识测量量表，各个测试项均采用李克特五分量表法。考虑到测量的真实性和客观性，部分选项做了反向处理。教师专业发展测量量表有 25 个问题，总分值 125 分，地方性知识测量量表有 14个问题，总分值 70 分。在对数据进行统计分析之前，首先用 SPSS 软件对数据进行信度分析，经过计算，得出 Crobach 系数为 0.76。系数在 0.5-

10、0.8之间，表明问卷信度合理，结果可信。随后，对数据进行统计分析，发现随着年龄和教龄、与当地居民沟通频次的增长、乡村教师的地方性知识掌握情况、专业发展都呈上升趋势。（三）研究假设及检验 根据前文数据统计的结果，提出以下研究假设：研究假设一：乡村教师地方性知识的掌握情况与其专业发展正相关;研究假设二：乡村教师地方性知识的掌握情况与其年龄正相关;研究假设三：乡村教师地方性知识的掌握情况与其教龄正相关;研究假设四：乡村教师地方性知识的掌握与其和村民沟通频率正相关。运用 SPSS 软件，首先将乡村教师与村民沟通的原始数据，按照从“几乎没有”到“几乎天天发生”的顺序，依次从“1”到“5”进行赋值;然后对

11、地方性知识得分、专业发展得分、年龄、教龄、乡村教师与村民沟通频率等数据进行相关分析。结果显示，提出的四个研究假设均通过检验，即乡村教师地方性知识掌握情况与其专业发展、年龄、教龄、和村民沟通频率都有显著正相关关系（见表 2）。五、研究结果的探讨及政策建议 （一）研究结果的探讨 1.身份的重新定义：“外部人”转向“内部人”乡村教师的“精英知识分子”的身份，决定了他们对于乡村文化起着引领作用，同时乡村社会运行的逻辑也决定了乡村教师必须以“熟人”的身份才能真正参与到乡村文化建设中，才能主动参与乡村文化的再创造。乡村教师要将自己的专业发展和对乡土文化的传承、发掘、创新结合起来，在与城市文化的交流和对话中

12、觉醒和反思，实现专业发展和乡土文化的价值生成。在乡村中，通过主动向当地村民了解当地乡土文化，并积极寻求自身文化与之融合的乡村教师，因为和乡村文化的各个要素之间有更多的互动交流，占有更多的社会经济资源、组织资源和文化资源。他们也有更多的机会，通过多样化的社会关系网络获得隐性社会资源。因而，这一部分乡村教师对于乡村社会更有归属感，自我认同感也更强。乡村教师以“精英知识分子”的身份融入乡村文化，才能深入关注乡村教育与乡村文化中各个要素的适应和互动情况。因此，首先，要减轻教师的工作压力，给予他们充分的时间和空间亲近乡土、了解乡土，理解地方性知识历史渊源和对当地乡村的价值及意义，从而深度融入乡土;其次，

13、要营造“尊师重教”社会风气，创设条件鼓励引导乡村教师参与乡村日常的生产生活事务，增加他们的归属感和责任感，树立他们乡村“精英知识分子”的形象;最后，要丰富乡村教师的文化资本，提高他们的社会地位，重塑他们作为文化符号的象征意义。这样，他们才能在文化自觉的意识下，以科学的态度，在对地方性知识认知和运用、传承和创新中，实现自我价值，提升身份认同感，增强乡土文化自信。2.地方性知识的再认知：方法论和建构功能 地方性知识是一种文化观念，它强调对地域文化的理解、认同和尊重，表达的是如何在多元文化的理念下，赋予乡村教师专业发展的内生动力，塑造乡村教育应有的地位。它具有开放性、流动性，同样也包含方法论的意义和

14、建构功能。在城市文化强势介入的乡村，并不是简单地接受来自城市的教育经验和教育知识，因为这些“优势文化”的知识也有情境的依赖性，在乡村文化中，它们也需要价值生成才能本土化，才能被乡村教育所用。同样，乡村教师在日常教育教学过程中产生的地方性教育教学经验，也可以生成普适性的教育知识。这不仅是一种建构，也是一种文化适应。但是，在城镇化进程中，地方性知识面临着窄化、弱化、离乡性、自限性等一系列的问题。要正确认知地方性知识，需要有针对性地从这几方面入手：一是如何破解地方性知识窄化的问题，引导乡村教师正确认识地方性知识的内涵和外延。地方性知识不仅包括自然界的花草树木，还应该包括村落中的农具、手工作品等物件，

15、房屋、祠堂、寺庙等建筑物，作息制度、礼仪制度、婚丧习俗等风俗习惯。乡村教师要善于发现和整理这些散布在乡村的地方性知识，做地方性知识的发掘者。二是如何破解地方性知识弱化的问题。随着城市文化的强势介入，乡村文明受到城市文明的冲击，乡村和城市是两种不同的文化，不存在孰优孰劣之分，二者之间应该是并行、共生、在交流和碰撞中不断发展演进的，广大乡村教师需要树立文化自信，做地方性知识的宣传者。三是如何破解地方性知识离乡性的问题。地方性知识的主体和客体都逐渐“背乡离土”，呈现出脱离乡村、离根生长的趋势。要强化乡村教师的认同感，以乡土文化“内部人”的身份，自觉成为地方性知识的传承者。四是如何破解地方性知识自限性

16、的问题。地方性知识在村民间代际传递断裂，有自我消亡的趋势。乡村教师应当以发展的眼光，找到地方性知识的生长点，实现其自身造血功能，给予地方性知识更多的生机与活力，成为地方性知识的创新者。3.过程的一致性：专业性、社会性和生命性的统一 教师的发展本质上是人的发展，教师专業发展是一个集专业性、社会性和生命性于一体的发展过程7。乡村教师生命的成长、专业发展和地方性知识的积累呈现高度的一致性。教师发展阶段理论将乡村教师专业发展大致划分为生存适应阶段和发展成熟阶段。在生存适应阶段，乡村教师需要完成从师范生到教师的角色转换，是一个根据外在自然环境和工作环境，不断调试的过程。这一阶段，他们更多关心教学过程和教

17、学方法，解决的是身份认同及自我认同的问题。在发展成熟阶段，乡村教师积累了较为丰富的教学经验，熟练掌握了必备的技能，具备了所需的素养，开始关注自我发展，解决的是自我效能感和自我实现的问题。对应前文的数据不难看出，教师只有在乡村教育岗位上适应了环境，掌握了一般的教学技能，才有更多的时间和精力了解乡村，融入乡村，关注当地的风土人情，才有可能通过对地方性知识的掌握与应用、传承与创新，从知识的消费者转向知识的发掘者和生产者，成为探究自身实践活动的主体，激发专业成长的内驱力8。四、调研数据统计与分析 （一）个人及工作基本情况 调研对象覆盖了江西省 11 个地市，调研对象来自各级各类乡村学校，涵盖了目前中小

18、学开设的 14 个学科，平均年龄为 35.27 岁，平均教龄 14 年，具体情况见表 1。（二）乡村教师地方性知识掌握情况和专业发展 参照了现行较为成熟的量表，稍作修改形成教师专业发展测量量表和地方性知识测量量表，各个测试项均采用李克特五分量表法。考虑到测量的真实性和客观性，部分选项做了反向处理。教师专业发展测量量表有 25 个问题，总分值 125 分，地方性知识测量量表有 14个问题，总分值 70 分。在对数据进行统计分析之前，首先用 SPSS 软件对数据进行信度分析，经过计算，得出 Crobach 系数为 0.76。系数在 0.5-0.8之间，表明问卷信度合理，结果可信。随后，对数据进行统

19、计分析，发现随着年龄和教龄、与当地居民沟通频次的增长、乡村教师的地方性知识掌握情况、专业发展都呈上升趋势。（三）研究假设及检验 根据前文数据统计的结果，提出以下研究假设：研究假设一：乡村教师地方性知识的掌握情况与其专业发展正相关;研究假设二：乡村教师地方性知识的掌握情况与其年龄正相关;研究假设三：乡村教师地方性知识的掌握情况与其教龄正相关;研究假设四：乡村教师地方性知识的掌握与其和村民沟通频率正相关。运用 SPSS 软件，首先将乡村教师与村民沟通的原始数据，按照从“几乎没有”到“几乎天天发生”的顺序，依次从“1”到“5”进行赋值;然后对地方性知识得分、专业发展得分、年龄、教龄、乡村教师与村民沟

20、通频率等数据进行相关分析。结果显示，提出的四个研究假设均通过检验，即乡村教师地方性知识掌握情况与其专业发展、年龄、教龄、和村民沟通频率都有显著正相关关系（见表 2）。五、研究结果的探讨及政策建议 （一）研究结果的探讨 1.身份的重新定义：“外部人”转向“内部人”乡村教师的“精英知识分子”的身份，决定了他们对于乡村文化起着引领作用，同时乡村社会运行的逻辑也决定了乡村教师必须以“熟人”的身份才能真正参与到乡村文化建设中，才能主动参与乡村文化的再创造。乡村教师要将自己的专业发展和对乡土文化的传承、发掘、创新结合起来，在与城市文化的交流和对话中觉醒和反思，实现专业发展和乡土文化的价值生成。在乡村中，通

21、过主动向当地村民了解当地乡土文化，并积极寻求自身文化与之融合的乡村教师，因为和乡村文化的各个要素之间有更多的互动交流，占有更多的社会经济资源、组织资源和文化资源。他们也有更多的机会，通过多样化的社会关系网络获得隐性社会资源。因而，这一部分乡村教师对于乡村社会更有归属感，自我认同感也更强。乡村教师以“精英知识分子”的身份融入乡村文化，才能深入关注乡村教育与乡村文化中各个要素的适应和互动情况。因此，首先，要减轻教师的工作压力，给予他们充分的时间和空间亲近乡土、了解乡土，理解地方性知識历史渊源和对当地乡村的价值及意义，从而深度融入乡土;其次，要营造“尊师重教”社会风气，创设条件鼓励引导乡村教师参与乡

22、村日常的生产生活事务，增加他们的归属感和责任感，树立他们乡村“精英知识分子”的形象;最后，要丰富乡村教师的文化资本，提高他们的社会地位，重塑他们作为文化符号的象征意义。这样，他们才能在文化自觉的意识下，以科学的态度，在对地方性知识认知和运用、传承和创新中，实现自我价值，提升身份认同感，增强乡土文化自信。2.地方性知识的再认知：方法论和建构功能 地方性知识是一种文化观念，它强调对地域文化的理解、认同和尊重，表达的是如何在多元文化的理念下，赋予乡村教师专业发展的内生动力，塑造乡村教育应有的地位。它具有开放性、流动性，同样也包含方法论的意义和建构功能。在城市文化强势介入的乡村，并不是简单地接受来自城

23、市的教育经验和教育知识，因为这些“优势文化”的知识也有情境的依赖性，在乡村文化中，它们也需要价值生成才能本土化，才能被乡村教育所用。同样，乡村教师在日常教育教学过程中产生的地方性教育教学经验，也可以生成普适性的教育知识。这不仅是一种建构，也是一种文化适应。但是，在城镇化进程中，地方性知识面临着窄化、弱化、离乡性、自限性等一系列的问题。要正确认知地方性知识，需要有针对性地从这几方面入手：一是如何破解地方性知识窄化的问题，引导乡村教师正确认识地方性知识的内涵和外延。地方性知识不仅包括自然界的花草树木，还应该包括村落中的农具、手工作品等物件，房屋、祠堂、寺庙等建筑物，作息制度、礼仪制度、婚丧习俗等风

24、俗习惯。乡村教师要善于发现和整理这些散布在乡村的地方性知识，做地方性知识的发掘者。二是如何破解地方性知识弱化的问题。随着城市文化的强势介入，乡村文明受到城市文明的冲击，乡村和城市是两种不同的文化，不存在孰优孰劣之分，二者之间应该是并行、共生、在交流和碰撞中不断发展演进的，广大乡村教师需要树立文化自信，做地方性知识的宣传者。三是如何破解地方性知识离乡性的问题。地方性知识的主体和客体都逐渐“背乡离土”，呈现出脱离乡村、离根生长的趋势。要强化乡村教师的认同感，以乡土文化“内部人”的身份，自觉成为地方性知识的传承者。四是如何破解地方性知识自限性的问题。地方性知识在村民间代际传递断裂，有自我消亡的趋势。

25、乡村教师应当以发展的眼光，找到地方性知识的生长点，实现其自身造血功能，给予地方性知识更多的生机与活力，成为地方性知识的创新者。3.过程的一致性：专业性、社会性和生命性的统一 教师的发展本质上是人的发展，教师专业发展是一个集专业性、社会性和生命性于一体的发展过程7。乡村教师生命的成长、专业发展和地方性知识的积累呈现高度的一致性。教师发展阶段理论将乡村教师专业发展大致划分为生存适应阶段和发展成熟阶段。在生存适应阶段，乡村教师需要完成从师范生到教师的角色转换，是一个根据外在自然环境和工作环境，不断调试的过程。这一阶段，他们更多关心教学过程和教学方法，解决的是身份认同及自我认同的问题。在发展成熟阶段，乡村教师积累了较为丰富的教学经验，熟练掌握了必备的技能，具备了所需的素养，开始关注自我发展，解决的是自我效能感和自我实现的问题。对应前文的数据不难看出，教师只有在乡村教育岗位上适应了环境，掌握了一般的教学技能，才有更多的时间和精力了解乡村，融入乡村，关注当地的风土人情，才有可能通过对地方性知识的掌握与应用、传承与创新，从知识的消费者转向知识的发掘者和生产者，成为探究自身实践活动的主体，激发专业成长的内驱力8。