从单篇到整本书《朝花夕拾》整本书阅读教学实践.pdf

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1、从“单篇”到“整本书”朝花夕拾整本书阅读教学实践 义务教育语文课程标准指出“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”统编教材总主编温儒敏教授提倡语文阅读“1+X”的方法；所谓“1+X”，“即讲一篇课文，附加若干篇泛读或者课外阅读的文章，让学生自己读，读不懂也没关系，慢慢就弄懂了。”统编教材七年级上册第三单元关于朝花夕拾的名著阅读设计，充分体现了教材这一编写理念。在该单元的“阅读”部分，编排了从百草园到三味书屋，在“名著导读”部分，编写者设计了消除与经典的隔膜。那么，实施本单元的教学，能否从从百草园到三味书屋的单篇教学

2、走向朝花夕拾的整本书教学呢？我在教育教学中，尝试将这一想法转化成实践，课堂取得了良好的效果。基于从“单篇”走向“整本书”这一教学理念，我在教学从百草园到三味书屋时力争避免过去常用的“文学常识”介绍。同时，教学从百草园到三味书屋以“默读课文，了解大意”为基本教学目标，让学生直面文本，通过三次默读，达到“抓住事件，把握感情，理解大意”的教学目标。在此基础上，我从百草园到三味书屋寻找走向“整本书”的教学起点，力争整本书名著阅读课堂有趣、有序、有干货，让学生通过一节课的学习，想读、愿读、好好读朝花夕拾。一、从题目入手，引导学生关注“序”在名著阅读课堂上，我设计第一个教学支架：学习完从百草园到三味书屋，

3、请说说为什么鲁迅把这本书命名为朝花夕拾？对于这个问题，学生学习完从百草园到三味书屋后大多能回答的是：对童年往事的回忆。这个理解不能说错误，但站在“整本书阅读”的角度看，只是很主观的单篇阅读感受。因此，必须引导学生从朝花夕拾整本书中寻求“答案”。于是，我设计第二个教学支架：在朝花夕拾这本名著中，你觉得在哪里可以找到“答案”？设计这一教学支架，意在让学生关注名著的“前言”和“后记”，改变学生读书忽略“前言”和“后记”的不良习惯。由于该名著阅读教学，课前并未布置学生阅读朝花夕拾，因此在课堂上，学生有回答“小引”，也有回答“后记”。大多数学生手头的版本为“导读”版，所寻找到的答案是编者意见并非鲁迅本人

4、的意图。不得已在此环节，引导学生特别注意，在朝花夕拾中，鲁迅的意见是什么？经过“编著者之辩”“小引和后记之辩”，大部分学生能够从“小引”中找到答案：回忆儿时故乡往事，保留旧来意味。因此，引导学生养成良好阅读方法，关注名著的“前言、小引”和“后记”，从中获取作者的创作目的、创作过程、创作感受等信息。二、从人物入手，教会学生“整体关联”阅读 朝花夕拾一书，看似十篇正文以单篇形式出现，但仔细阅读，十篇文章在内容上多有交叉联系，比如在狗猫鼠、阿长与从百草园到三味书屋都有关于“阿长”的相关内容，在五猖会父亲的病琐记中都有关于“父亲”“衍太太”的相关内容。基于朝花夕拾这一特点，在引导学生进行名著导读时，可

5、教会学生多篇“整体关联”阅读。在从百草园到三味书屋中，能实现这一“关联”的最好方法，就是从“人物”入手。因此，在此环节教学中，我设计的教学支架是：从百草园到三味书屋中涉及的人物有长妈妈、闰土父亲、三味书屋先生，请你推测一下，哪个人物可能会出现在朝花夕拾的其它篇目中呢？请结合从百草园到三味书屋说说你推测的理由。显然，在朝花夕拾其它篇目中可能出现的应该是阿长。在文中，鲁迅用详尽的文字选取“先生”教育教学中的四个横断面，展示了先生的完整形象。据此，我们可以判断在其他篇目中，先生出现可能性较低。再看闰土父亲，仅仅是在雪地捕鸟这一游戏中出现，并且文中关于这一游戏的内容独立完整，所以闰土的父亲在其他篇目中

6、的出现几率同样较低。唯独阿长的形象隐藏在文本背后，阿长讲的美女蛇的故事有趣、玄幻、神秘且充满迷信色彩，很能吓住小孩。同时在文中有这样一句话“长妈妈曾经给我一个故事听”，潜台词就是还有其它故事。那么长妈妈会在那些篇目中再讲故事呢？同时，读到此处（不看注解），我们还会产生疑问：长妈妈是谁？她为什么叫长妈妈？她还给儿时的鲁迅讲过哪些故事呢？顺着这样的思路，我们可以判断出“长妈妈”在其它篇目出现的机率非常之大。其实，看朝花夕拾目录就很明显了。但是从“单篇”走向“整本书”，必须从单篇文本寻求依据，而不能根据目录来判断。目录用来验证自己的推断是否正确。当然在教学之前，免不了一些学生会阅读整本的朝花夕拾，那

7、么就让读过整本书的同学，评判其他同学的推断是否正确。通过学生推测，培养学生的推理判断能力，提高学生读整本书的兴趣，从而实现朝花夕拾的“整体关联”阅读。三、从悬念入手，教会学生质疑读书 悬念也是实现关联阅读的另一途径。在从百草园到三味书屋结尾的平静叙述中却蕴含着一个悬念：后来，因为要钱用，卖给一个有钱的同窗了。为什么“要钱用”？为什么要卖“我”的“荆川绣像画”？我的家里到底发生了什么？这些问题，从百草园到三味书屋并未回答，其实根据父亲的病琐记两文，不难判断“我”卖“荆川绣像画”极有可能是父亲因病去世，家道拮据，小小年纪不得不自谋出路。因此，这一悬念，自然可以转化为从“单篇”到“整本书”的教学起点

8、。我们在教学中可以这样设计：问题一：从百草园到三味书屋结尾中有一个“悬案”？你能找出来吗？问题二：根据朝花夕拾的目录，你认为造成这一悬案的原因会出现在哪些篇目中？这一设计，同样实现“整体关联”阅读，但关联的角度与“人物”关联角度略有不同。这个关联阅读旨在解决探求事情的原委，而人物关联阅读旨在理解人物整体形象。两次推断，阅读关联，落点不同，这就多角度激发起学生阅读朝花夕拾的兴趣，也指出了阅读朝花夕拾不仅仅是单篇孤立理解，我们可以“多篇整体关联”阅读，做到阅读时的“前后、左右勾合”，以此达到阅读的最大效果。从“单篇”走向“整本书”，目的是实现“消除与经典的隔膜”。关键是要从“单篇”里找到可以抵达“整本书”的起点和落脚点。当然，从百草园到三味书屋的创作风格也可以作为教学起点，即在回忆中融合对现实社会的思考与批判。从而引导学生知人论世读朝花夕拾。比如“叫我名字的陌生声音自然是常有的，然而都不是美女蛇。”我们可以根鲁迅创作时的背景来解读这句话，从而理解“陌生声音”有哪些？以此深刻理解鲁迅为什么要创作朝花夕拾。当然，我的这一教学尝试，着重在培养学生的阅读兴趣，着重指导学生阅读方法，朝花夕拾的内容并未完全涉及，但是我相信只要学生能够带着兴趣去阅读，自然能够消除与经典的隔膜。