建构主义理论.pdf

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1、建构主义 课堂教学 教育观念 建构主义是在认知主义基础上发展起来的独特的学习观，它认为 学习不应该被看成是对于教师授予知识的被动接受，而是学习者以自身已有的知识和经验为基础主动的建构活动。也就是说，学生学习过程是在教师创设的情境下，借助已有的知识和经验，主动探索，积极交流，从而建立新的认知结构的过程。它主张学习是学习者主动建构自己知识经验的过程，是通过新经验与原有知识经验的相互作用而不断充实、丰富和改造自己已有知识经验的过程。它强调学习的主动性、实践性、创造性和社会性，并对学习与教学提出了许多新的见解和思想。建构主义学习理论对教育的诸多方面都具有深远的影响和积极的意义。建构主义教学理论 20

2、世纪 80 年代以后，以认知主义学习理论为基础的建构主义学习理论在理科教学领域中逐渐流行起来，成为国际科学教育改革的主流理论。本文首先简要介绍了建构主义理论的产生和发展，然后详细地阐述建构主义的教学理论，包括知识观、学习观、教师观和课程观。最后根据建构主义理论对当今的物理教学改革提出一些建议。一、建构主义的产生和发展 建构主义观点是由瑞士心理学家让皮亚杰于 1966 年提出的，他创立的学派被称为“皮亚杰派”，是认知发展领域中最有影响的学派。现代建构主义的直接先驱是皮亚杰和维果斯基的智力发展理论。皮亚杰在 1970 年发表了发生认识论原理，其中主要研究知识的形成和发展。他从认识的发生和发展这一角

3、度对儿童心理进行了系统、深入的研究，提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构，这正是建构主义观点的核心所在。在皮亚杰上述理论的基础上，许多专家、学者从各种不同角度进行建构主义的发展工作。维果斯基强调学习者的社会文化历史背景的作用，提出了“边缘发展区”的重要概念；苛尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索;维特洛克提出学习的生成过程模式；乔纳生等提出非结构性的经验背景；现代建构主义中的“极端建构主义”、“个人建构主义”也都是建构主义的新发展

4、。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为建构主义理论应用于教学实践奠定了基础。二、基于建构主义的科学教育理念 建构主义教学观是对传统教学观的批判和发展，认为学习不仅受外界因素的影响，更主要地是受学习者本身的认知方式、学习动机、情感、价值观等的影响，而这些因素却往往被传统教学观忽略。50 年代末和 60 年代初，美国心理学家布鲁纳提出了教学要以“学习者为中心”的理论，后来倡导“发现学习”。心理学家奥苏伯尔在 1978 年提出“有意义的学习”理论，即认知结构同化论(认知学习理论)。卡鲁尔在 1963 年提出“认知法(或认知符号学习理论)”，指出该理论与刺激-反应学习理论(-)相比它

5、的优胜之处在于培养全面而实际的能力。所有这些都为建构主义教学理论的形成进一步奠定了基础。建构主义的知识观认为科学知识应当明确被看作是个人和社会建构的。理论被看作是临时性的，不是绝对的。这和在其他教学方法中把科学知识绝对化为客观的、没有疑问、一成不变的观点不同。建构主义启示我们，每一种理论与法则的建立都隐含着科学家们的科学探索精神和科学方法的运用（知识的建构过程）。无论科学知识发生怎样的变化，这种精神和科学方法的运用是始终如一的，它们才是科学的本质。建构主义的学习观主要有以下几点：1）科学学习不是从零开始，而是基于原有知识经验背景的建构。建构主义认为，在学习科学课程之前，学生的头脑里并非是一片空

6、白。通过日常生活的各种渠道和自身的实践，学生对客观世界中各种自然现象已经形成了自己的看法，建构了大量的朴素概念或前科学概念。这些前概念形形色色，共同构成了影响学生学习科学概念的系统。学生的前概念是极为重要的，它是影响科学学习的一个决定性的因素。前概念指导或决定着学生的感知过程，还会对学生解决问题的行为和学习过程产生影响。2）科学学习不是接受现成的知识信息，而是基于原有经验的概念转变。3）科学学习既是个体建构过程，也是社会建构过程。建构主义观点中教师的作用如下:1）主导作用、导向作用、组织者。教师应当发挥“导向”的重要作用，发挥教学组织者的作用，努力调动学生的积极性，帮助他们发现问题，进行“问题

7、解决”。2）发现者。要高度重视对学生错误的诊断与纠正，并抱有正确的态度。3）中介者。教师是学生与教育方针及知识的桥梁。既要把最新的方法知识提供给学生，还要注意他们的全面素质提高。建构主义课程观，不是把课程看作基本上由外部环境因素决定的(例如学科结构、社会价值等因素)，而是考虑到学习者带进学习情境的先前知识他们的目的和观点。什么样的经验和概念在促进特定学习结果的产生中是有效的，变成了一个需要解决的问题。把课程看成是促进特定学习结果的一系列学习活动和相互作用的过程，是为了确定研究和探索的目标。三、建构主义学习理论与物理教学改革 物理学是研究物质运动最普遍、最基本的运动形式及规律的科学，它是一门以实

8、验为基础，以思维为主导，应用为目的的自然科学课程。物理学的概念和规律是通过观察、实验、抽象、假说等研究方法，并经实践的检验而建立起来的。它通过物理语言来表述，反映了客观现象的相互联系及其规律。而物理教学具有三大特殊性:以观察和实验为基础；以形成物理概念和掌握知识结构为中心；以物理教学紧密联系实际为原则。这就要求教师充分发挥学生学习的自主性，引导学生主动发现问题、主动收集、分析有关信息和资料，主动构建物理概念和物理规律。这正是建构主义学习理论的核心，因此建构主义学习理论可以为物理教学改革提供了理论指导。1建构课堂教学新模式 在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化

9、。因而首先教师必须改变陈旧的教育思想与教育观念，以现代教育思想和学习理论为指导，利用现代人工信息技术和媒体技术的优势，探索最优的课堂教学模式。课堂教学中应进一步发挥好学生的主体作用，让学生主动地参与到获取知识的过程中去，做到：(1)合理处理好教材，充分展示学习内容的实用意义。(2)教学思路要清晰，过程流畅、自然。(3)学生的认识水平要掌握清楚，问题设计恰当可行，切合学生实际，提问要有技巧，因人设疑，灵活多变，努力提高课堂教学效果。2不断诱导学生建立新的目标 建构性学习是目标定向的，因为只有学生清晰地意识到自己的目标并形成与希望的成果相应的预期目标时，学习才可能成功。但这一目标，它形成于学习过程

10、，由学生自己设定，其形成与真实世界中具有实用性和复杂性的跨学科的整合性任务相关。应鼓励学生确立自己的目标，通过不同的途径达到目标，并评定自己在此过程中获得的进步。教学中诱导学生形成新的目标，应贯穿于教学过程的每一环节。物理课堂教学中应做到：(1)课题引入设置悬念情景，(2)概念形成设置判断情景，(3)难点化解设置阶梯情景，(4)规律获得设置探究情景，(5)知识深化设置应用情景。这样使学生在每个教学环节中都有新目标，使之成为主动的建构者。3充分发挥学生的主体作用 各种建构主义学习理论都强调了学习者在建构性学习中的积极作用，这就要求物理课堂教学中善于激发学生的好奇心和求知欲，使学生主动积极的学习。

11、物理教学中应根据内容和学生的特点，选择适当的教学方法，灵活运用适当的教学手段，引起悬念，使学生产生好奇心和强烈的求知欲。物理教学过程中涉及到大批中外科学家，教学中恰当地介绍他们的传记、品格、成就、精神，可以开阔学生的视野，影响学生的心智，塑造学生的灵魂，在潜移默化中激发学生学习物理的兴趣；教师的教学语言要准确生动形象，善于设疑，启发学生思维，活跃课堂气氛，使学生充满求知思索的激情；改验证性实验为探索性实验，改演示实验为学生分组实验，做到理论联系实际，提高学生实验技能、技巧，使学生学习获得教学实践的认可，取得学习意义上的成功，强化学习的动机，最后成为一种相对稳定的人格特征。总之利用多种教学手段，

12、使物理课堂教学呈现生动活泼的局面，激发学生学习物理持久的浓厚的兴趣，激励学生不断提高对自己能力的欲求，不断增强自己的学习信心，不断地在自我实现上超越自我。4 促进新、旧知识的交互作用 建构主义学习认为，一切新的学习都是建立在以前学习的基础上或在某种程度上利用以前的学习。例如，在解决问题的学习中，总要有一个原有的知识激活阶段，然后通过同化或顺应过程重建新知识与原有知识结构之间的联系，使认知从一个平衡状态进入另一个更高的发展平衡状态。但这不是知识的简单量变，而是对原有知识的深化、突破、超越或质变。这就要求在中学物理教学中，促进新、旧知识交互作用，这对于完善认识结构，使认识结构综合化、整体化、系统化

13、，具有重要作用。在教学中，要引导学生积极地把新概念或规律与自己认识结构中原有的适当概念相联系，把新概念、规律与原有的有关概念、规律进一步分化和融会贯通，形成一个整体结构。要引导学生积极地唤起头脑中已有的有关概念，与新感知的概念一起，进行进一步的概括和深化，总结出共同因素，上升到更高的层次。5构造新的评价体系 建构学习是诊断性学习和反思性学习，这意味着学生必须从事自我监控、自我测试、自我检查等活动，以诊断和判断学习中所追求的是否是自己设置的目标。诊断与反思是建构主义学习评价的重要组成部分。这种源于建构观评价，应该少使用强化和行为控制工具，而较多使用学生的自我分析和元认知工具。这就要求教学中，应不

14、断的反馈，使学生自己及时的评价。因此物理教学中应采用小循环多反馈的模式，即在讲解每一个小问题后，马上针对这个问题进行练习反馈，构成一个小循环，从而在一节课中形成多次循环，多次反馈的授课过程，促进学生自我诊断、反思和评价。反思建构主义教学理论及其在我国的适切性 摘要在对建构主义知识观、学习观、教学观作简要阐释的基础上，剖析其理论的合理性和不足，并结合我国当今基础教育改革发展的实际情况，作了简要的探讨。关键词建构主义教学理论基础教育课程改革 建构主义是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，被喻为“当代教育心理学中的一场革命”。它以非客观主义认识论为立场，认为对客观世界的理解和赋予意义是由学习者个

15、人决定的，学习者的知识是他们在情境的交互作用中主动建构的。建构主义教学理论作为一种新的、发展中的教学理论，在知识观、学习观、教学观、师生观等方面提出了自己独到的见解和观点，有明显的积极意义，带给教学的启示是深刻而巨大的。然而，建构主义教学理论在某些论述和主张上存在偏颇和不足之处，而目前我国的基础教育课程改革，对建构主义也存在着曲解与误读。因此，我们在借鉴西方建构主义教学理论时，应站在辩证唯物主义和现实的立场，给予客观的分析和评价。一、建构主义教学理论简介 建构主义思想构成复杂，流派纷呈。按照马修斯的分类，主要分教育学建构主义、哲学建构主义和社会学建构主义，其中教育学建构主义又可分为个人建构主义

16、、激进建构主义和社会性建构主义。建构主义理论基本观点 建构主义理论是这一轮课程改革的三大现代教育理论依据之一。其实建构主义是自上世纪中期以来盛行于世界的一种广泛的思潮，它的出发点并不是研究教育而是广泛地对所谓“现代主义”传统思潮的一种反思与批判，因而它首先是一种哲学思潮，但一发而不可收，逐渐大大影响了各种思想领域当然也就大大影响了心理学和教育学，并成为当代一种占主流地位的教育思潮。建构主义教育理论并不是一个统一、完整的理论体系，而是内部分有许多流派，但这些流派有着一些重要的共同点，我们今天课改所应运用的就是这些共同点。为帮助朋友们接触一点建构主义教育理论的观点，我采集了如下一些资料，仅供大家参

17、考。编写时，引文不再用引号，而各小标题及标为 说明 之后的文字则只是我的一点通俗解释，水平不高，请勿引用，特此告知。一、建构主义理论兴起的时代背景（学习理论发展的背景和社会发展的背景）20世纪 90 年代以来西方学术界对学习理论研究给予了高度关注，建构主义学习理论的盛行就是标志之一，它突破了学习是反应的强化的观点，同样超越了学习是知识的获得的观点，而是强调学习是一种知识建构的过程，而不是对知识的记载和吸收；学习是知识的社会协商；学习是社会实践参与。（全球教育展望2003年第四期，徐斌艳，数学教育中的建构主义）20世纪上半叶，学习理论主要是行为主义的活动舞台，占主导地位的隐喻是“学习是反应的强化

18、”。根据这一观点，学习者是奖励与惩罚的被动接受者，而教师则是奖励与惩罚的施与者，操练与练习成为首选的教学方法，该方法最极端的形式就是基于记忆的复述。它所侧重的是对知识的记忆而不是知识的迁移。为此，学习的这一隐喻首先受到了格式塔心理学的挑战。时至 60、70 年代，认知心理学家将基于计算机符号的计算运作等同于人的认知。由此，有关学习的信息加工理论逐渐取代了行为主义的理论，有关“学习是知识获得”的隐喻也同时取代了学习是反应的强化的隐喻。根据这一学习观，学习者是信息加工者，教师被视作信息的施与者，学生则是一个空的容器，而可以加以分割的知识则像用品一样可以由教师传递给学生。80 到 90 年代，基于认

19、知建构主义基本原理的有关学习是知识建构的隐喻已经作为主要隐喻出现。这一观点强调学习者是在探索理解的过程中建构自己的知识的。学习者是意义的制定者，教师则成为认知的引导者和支撑者。目前，在社会建构主义的理论框架中正在形成第四种有关学习的隐喻，即“学习是知识的社会协商”。有关学习的研究将更多地关注人的社会性互动，关注审视问题的多元视角、多元价值以及视界的交融，关注人解决真实复杂问题的动机与能力以及个体智力与集体智力的有效互动。在现代信息通讯技术的有力支撑下，一种高效、互动、浸润式、分布式的学习新范型正在形成。源于皮亚杰的认知发生论的认知建构主义经由激进建构主义的继承与发展，明确指出，知识是由认知主体

20、积极建构的，（同上刊，高文，面向新千年的学习理论创新）从 1980 年代以来，学者们在反思行为主义与认知的信息加工理论的前提下，对有关学习的研究进行了全面创新，这首先涉及的就是对与学习与教学密切相关的知识的理解。我们注意到，在社会从工业化社会经由信息社会向着鼓励知识创新、以培养知识创新人才为己任的知识社会转型时，强调知识的建构性、社会性、情境性、复杂性和默会性的许多新颖的知识观正在成为创造知识生产与运用新范式的主要动因。相应的，人的学习的建构本质、社会协商本质和参与本质也越来越清晰地显现出来，而支持知识获得的传统教学的课堂隐喻和产品交付隐喻也遭受到广泛质疑。（教育中的建构主义，美国的莱斯特P斯

21、特弗、杰里盖尔主编，高文、徐斌艳、程可拉等译，华东师大出版社 2002 年 9 月版，后文如再引用简称为建）二、建构主义心理学、教育学发展史上的各主要代表人物 说明 结构主义、发生认识论的心理学家皮亚杰，瑞士人（18961980）；结构主义的教育、心理学家美国的布鲁纳（1915？）；前苏联心理学家维果茨基（18961934），为社会文化建构论打下了基础；激进建构主义(即个体建构主义)的代表格拉斯菲尔德（Vom Glaserfeld,当代人），美国心理学家；社会建构论的代表有美国心理学家杰根（KJGergen,当代人）等；建构主义还有信息加工建构主义、控制系统论、社会文化观点及社会建构主义等流派

22、。1、皮亚杰的结构主义心理学基本观点 结构主义是近年来西方流行的一种资产阶级哲学思想，不仅在社会科学方面，而且在自然科学方面也有一定的影响。我们这里指的是本世纪五十年代以瑞士资产阶级心理学家皮亚杰为主要代表所创立的唯心主义的结构主义心理学派。六十年代，美国资产阶级心理学家布鲁纳在皮亚杰的影响下，从事研究认识心理学、教育过程、学科结构，也属于这个心理学派。皮亚杰认为“每一个认识活动都含有一定的认识结构”。认识活动涉及到图式、同化、调节和平衡四个基本概念。图式是人类认识事物的主观上的结构。儿童最初的图式是遗传性的，以后图式在适应环境过程中不断变化和丰富起来。同化和调节是个体适应环境的两种作用。在认

23、识过程中，同化是个体把客观纳入主体的图式之中，这只引起图式的量的变化；调节是主体的图式不能同化客体，因而不能不引起图式的质的变化，促进创立新的图式或调节原有图式。平衡是指同化作用和调节作用两种活动的平衡。儿童每遇到新事物，在认识中总是试用原有图式去同化，如获得成功，便得到暂时的认识上的平衡。反之，儿童便作出调节，调整原有图式或创立新图式去同化新事物，直到达到认识上新的平衡。这就是皮亚杰所谓认识结构的形成和发展的基本理论，也就是发生认识论的重要组成部分。（现代西方资产阶级教育思想流派论著选，华东师大教育系、杭州大学教育系编译，人民教育出版社 1980年 11 月版，后文再引时简称为 西）说明 西

24、编于上世纪八十年代初，当然不得不总是对西方的思想加上一顶“资产阶级唯心主义”的帽子，其实编者内心肯定不这样想！按皮亚杰的观点，环境是重要的，但不过部分如此。环境教养，刺激并要求儿童，但是儿童自己建立了认知结构。当儿童探索环境的时候，他们遇到能引起兴趣的事件。这些事件是适度地新奇的，不很适合现存结构。然后儿童调整他们的动作，把他们弄清楚，在这个过程中找到对付世界的新方法。在这样的行动中，不是环境本身创造儿童的智力，而是儿童自己发展新的认知图式。（儿童心理发展的理论，美国威廉格莱因著，计文莹、江美常、孙名之、彭祖智译，湖南教育出版社 1983年 12 月版）说明“图式”本只是皮亚杰特指婴儿认知结构

25、的用语，但后来别人有时就用它来代替一般的“认知结构”概念了。儿童的智力结构和道德结构同我们（按：指成人）的不一样，因而新教育法尽一切努力按照儿童的心理结构和他们不同的发展阶段，将要教的材料以适合不同年龄儿童的形式进行教学。智力的适应是经验同化于推理结构之中和根据经验的资料调节那些结构这两种活动达成平衡状态的过程。对新学校来说，最重要的是：应当知道儿童的思维结构是怎样的，以及幼儿和成人的心智之间有什么关系。我们认为理性确实经历着一个结构的发展过程，而且在儿童期经历的过程乃是真正的建造过程。（教育科学与儿童心理学，皮亚杰著，邵瑞珍译，摘自 西）说明 皮亚杰说的“认识结构”、“智力结构“”、“推理结

26、构”、“思维结构”等等也就是“认知结构”。下面我来简要解释一下他对儿童认知过程的说明：从出生起，儿童就已经具有他自己的某种认知结构。外界的刺激并不是原原本本地被儿童接受，如果这刺激即“信息”可以被儿童的认知结构顺利地接受，这时发生的是“同化”行为（类似饮食中的“消化”行为）；如果接受有明显困难，儿童就会主动“调节”即修改自己的认知结构而力求去解释和接纳这种新信息。儿童的认知结构就这样不断地处于同化与调节之中，这两种相反相成的心理过程如果能“平衡”，则他的认知结构就会得到顺利的发展，否则就会出现认知乃至情绪的危机。此外，皮亚杰的另一重大贡献是，他发现儿童的认知结构发展须经过“感觉运动图式”、“前

27、运算思维”、“具体运算思维”和“形式运算思维”四个阶段后，才达到正常成人的水平，而且前三个阶段认知方式的特征各各不同并与成人不同。2、布鲁纳的结构主义心理学与教育学观点 60年代初，布鲁纳提出了以结构主义为理论基础的教学理论，以结构主义的知识观为依据，他认为教授每门学科应主要教其基本概念、基本公式、基本原则和法则，培养学生的主动学习和独立发现、获得知识的能力。（外国教育发展史料选萃，夏之莲主编，北师大出版社 1999年五月版，后文再引时简称为外）布鲁纳认为心理学应当重视怎样让学生掌握复杂的知识的基本结构，因为学习任何学科，主要就是使学生掌握这门学科的基本结构。所谓基本结构是指基本原理或基本概念

28、。他认为掌握了这种基本结构就可以在此基础上扩大和加深知识，就能形成学习中大量普遍的“迁移”，“这种迁移应该是教育过程的核心。”（摘自西）说明 所谓结构主义的知识观，其观点是：任何一个知识领域，其中那些零散的、分离的“知识”是无意义的，它们实际上已被组织成一个知识结构，这个结构中的骨干和脉络是由基本概念、基本公式、基本原则和法则来承担的，而众多的、纷纭的事实知识都是“挂在”骨干上面的，否则它们毫无意义；只有具备结构的知识才有价值，才能有效应用，只有这结构中的原理和法则才有迁移价值和迁移可能。有效地呈示教材，也就是既要重视教材的内容范围，又要重视教材的结构体系，强调学科的结构，数学也好，历史也好，

29、以便尽快地使学生理解一门学科的基本思想，掌握事物的结构，就是以允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。简单地说，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。学生对所学材料的接受，必然是有限的。怎么能使这种接受在他们以后一生的思想中有价值？对这个问题的回答，在已经从事于新课程的准备和教学的人们中间，占优势的观点是：不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。经典的迁移问题的中心，与其说是单纯地掌握事实和技巧，不如说是教授和学习结构。（教育过程，布鲁纳著，摘自外）教学论必须详细规定将大量知识组织起来的方式，从而使学习者易于掌握。最理想的结构乃是提出一套命题，从中可引出更大量的知识。

30、显然，这种结构的系统化或公式化，取决于特定知识领域的进展状态。任何知识领域（或者任何知识领域里的任何问题）都可以用如下三种方式来表示：（a）用适合于达到某种结果的一组行动来表示（表演式再现表象），（b）用可充当某个概念的代表、但尚不能完全解释该概念的一组简略的意向或图解来表示（肖像式再现表象），（c）用一组符号命题或逻辑命题来表示，而这组命题是由形成与转换命题的法则或规律支配下的一种符号系统推断得来的（象征式再现表象）。最后，教学论要认真考虑这样一个事实，即一门课程不但要反映知识的性质，还要反映求知者的素质和知识获得过程的性质。这是一件很了不起的事情，把这些学科教给一个人，不是要他把结果牢记心

31、头，确切地说，那就是要叫他参与知识建立起来的这一过程之中。我们教一门科目，不是建造有关这门科目的一个小型的现代图书室，而是使学生亲自进行象一名数学家思考数学、象一名史学家思考史学那样，使知识的获得过程体现出来。认识是一个过程而不是一件产品。（论教学的若干原则，布鲁纳著，邵瑞珍译，摘自西）3、维果茨基社会建构主义的思想萌芽 说明 前苏联心理学家维果茨基在世时并不太出名，以致现在他的原著很少翻译成中文，即使苏联人写的书，对他也是一笔带过。他的出名是在去世后的上世纪后期，那时建构主义已经盛行，人们发现其实维果茨基在很久以前提出的观点就已经是萌芽状态的社会建构主义观点了。于是人们重新挖掘和研究他的理论

32、并给予了很高的评价。维果茨基对儿童思维发展进行了大量富有成效的研究，并提出了一些颇有价值的观点。（一）社会文化是影响认知发展的要素。维果茨基强调儿童内在思维发展的可能性（遗传的和生理的因素）与所处环境的相互作用，他强调人际交往对思维发展的影响。社会中的一切，包括风俗习惯、宗教信仰、生活中的衣食住行、前辈留下的历史文化、社会制度、行为规范等，构成了人类生活中的文化世界。这个文化世界既影响成人的行为，也影响成长中的儿童。而且任何社会都会有意识地通过各种渠道使下一代接受社会文化的熏陶。儿童的认知发展是在社会学习的过程中进行的。（二）认知思维与语言发展有密切关系。（三）最近发展区（）。维果茨基将儿童自

33、己实力所能达到的水平与经别人给予协助后所可能达到的水平之间的差距称之为最近发展区。在了解了儿童的实际发展水平之后，应进而根据其可能的发展水平，找出其最近发展区，通过成人的协助使儿童的认知思维能力达到最充分的发展。所以，维果茨基对思维发展理论的又一重大贡献就是强调教育在儿童思维发展中的积极意义，这是以往许多心理学家所忽视的一大环节。（思维心理学，刘爱伦主编，上海教育出版社 2002年 5 月版）维果茨基（Vygotsky,1978）将儿童的最近发展区界定为：“由独立解决问题所决定的实际发展水平与通过成人的指导或与能力更强的伙伴合作解决问题所确定的潜在发展水平之间的距离。”维果茨基指出：“教学的最

34、重要特征是教学创造着最近发展区这一事实，也就是教学引起与推动儿童一系列内部的发展过程，这些内部的发展过程现在对儿童来说只有在与周围人的相互关系以及与同伴的共同活动的范围内才是可能的，但是由于经过了内部发展进程后来才成为儿童自身的内部财富。”维果茨基对合作活动的影响作了如下描述：“功能首先是在集体中以儿童间的关系为形式形成的，然后才成为个体的心理功能研究表明，反省源自于争辩。”（合作学习原理与策略，王坦著，学苑出版社 2001年 10 月版）说明 有一个疑问，一本书说维果茨基去世于 1934年，而另一本书说以上引文出自他 1978年的著作？可做两种猜想（在没找到他准确的去世日期前），要莫第一本书

35、说的时间不对可能是把 1984错印成了 1934，要莫是上文所引的书是维果茨基去世后才出版的！但不管怎么说，维果茨基既强调儿童的“内部发展”即自主学习又强调与成人及同伴互动并受社会影响，说明他确实是早期的社会建构主义者。4、格拉斯菲尔德的激进（个体）建构主义观点 说明 建构主义者们的文章都比较难懂，原因之一是他们都是“后现代主义思潮”中人，而后现代思想是比较难懂的因为我们还处在提倡“现代思想”的时代。所以我不会引多了他们的原话，而主要引用中国学者们的介绍。我从没有否认过绝对真实的存在，我只是如同怀疑论者所做的那样，想说明我们没有一种认识真实的适当方式。作为一个建构主义者，我前进了一步，我指出，

36、我们能定义“存在”的意义，但是只有在我们的经验世界的领域中，而不是在本体论的意义上。当“存在”一词运用在独立于我们经验的世界（即一个本体论的世界）时，它也就失去了自己的意义，而且也不可能具有什么意义。“生存力”概念的引入摆脱了有关只有一种描述世界的终极真理的设想。任何一种描述都与观察者相关，因为该描述正来源于观察者的经验。因此，解决一个问题或达到一项目标就不会只有一种方式。持续学习的有效动机只有通过引导学生去体验快乐才能培养起来，这种快乐存在于他们自己所见和所选的问题解决中。教师必须要关心学生头脑中发生的事情。教师要倾听学生，解释学生所做所说的，并且试图建立起学生概念结构的“模型”。（教学的建

37、构主义方法，格拉斯菲尔德著，引自建）知识的建构性 客观主义有关知识的假设是：知识是对外部客观世界的被动反映，有关世界的知识是可靠的，因此，教学的目的就是使学生通过教学获得这样的现实映像。这种知识观最大的问题在于它忽略了世界的无限复杂性以及作为认识主体的人所具有的巨大的能动性。建构主义不再将知识看作是有关绝对现实的知识，而认为知识主要是个人对知识的建构，即个人创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义。所有的建构主义，尤其是其中的激进建构主义宣称，知识是由认知主体积极建构的，由此，能提供认知工具，蕴含丰富资源，鼓励学习者通过与环境的互动去建构个人意义的“学习环境的创设”成为与“学习是知识建构”的

38、学习隐喻相对应的教学隐喻。（引自建一书的译者总序）知识的情境性 所有的情境理论都强调认知与学习的交互特性和实践的重要性，这一切都为研究和理解学习的社会、历史、文化的本质开辟了新路。为此，情境认知与学习在1990年代已经成为学术界的主流。情境理论其研究重点是真实的学习活动中的情境化内容，中心问题就是创建实习场，在这个实习场中，学生遇到的问题和进行的实践与今后校外所遇到的是一致的。（引自建一书的译者总序）持简单知识观就是把知识看成是可以以某种方式记录下来的，以某种形式捕捉到的，可以积累、加工、储存和分配的，因此，是可以分割的，可以以语言和符号方式明示的，可以以现成方式打包并加以传递的。据此，教学就

39、是对这种简单知识的传递、传授、传播，而学习就是通过对所教知识的复制与同化来获得知识。知识实际上复杂得多。知识总是和认知者相关，与认知者在特定情境中孜孜不倦的求知过程相联系，因此，知识总是包括认知者对真理的质疑、对知识的渴求、对知识的建构与理解以及所有这一切发生的情境脉络。因此，知识是主观的、不稳定的、结构不良的，是与其形成的情境脉络紧密联系的，知识难于直接访取或传递给他人。这样，我们就从简单的知识概念进入到更为复杂的知识概念。（摘自建中的译者总序）说明 这里所说的“结构不良的”不是贬义词，而是指：无数有价值的知识都是复杂的，其复杂性的表现之一是它并不具有严格的逻辑性。比如骑自行车，你就很难说出

40、它所需要的知识的逻辑结构，它更多的是一种下意识的反应。根据知识的复杂性，知识是不可能以现成的、孤立的方式掌握的，掌握这种复杂知识就需要掌握组织成系统形式的知识的不同方面。因此，当前有关学生学习、理解和知识获得的研究在本质上是与几十年前完全不同的。（摘自 建中的译者总序）说明 意思是说，光靠灌输、训练的老办法是不行的，而要用到感性的、理性的、逻辑的、直觉的、探究的、创造的等各种教学方法。知识的默会性 有关明确知识（）与默会知识（）的区分，特别是重视对知识默会维度的研究，以及进一步探索作为明确与默会知识互动、转化而形成的知识的完整统一体，这一知识观研究中突破性的进展，使长期以来仅仅或主要关注明确知

41、识研究的学习理论及其在教学设计中的应用出现了转机。（摘自建中的译者总序）说明 明确知识即显性知识，默会知识即隐性知识。5、杰根的社会建构论 在我看来，社会建构论代表了与知识的外源和内源取向的彻底决裂，激进形式的社会建构论最基本的关注点既不是外部世界（象外源论一样），也不是个人心理（象内源论那样），而是语言。我们陈述的一切我们所提出的每一样东西的表征，包括从物理到心理、地理到政府之所以能获得合法性，并不是因为它们有反映和描绘世界的能力，而是通过社会的交换过程。对另外三点作详细说明是必要的。语言的意义是通过社会性的相互依赖而获得的 语言中的意义依赖于情境脉络 语言主要服务于公共功能 我提议我们从建

42、构论超理论中游离出一个隐喻，并使用这个隐喻来评价一系列教育实践。更具体地说，这就是对话或会话隐喻。在许多条件下，教师的角色是多重的，可以是一个协调者、促进者、资源顾问，建构论的主张强调学生在决定对话的框架、形成对话进展方向上的作用。从建构论者的立场来看，个体并不是内容和理性的占有者，而是它们的分享者。建构论者赞成学生与教师一起决定对他们重要的实际主题，赞成能最大限度地允许有意义参与的活动。对于建构论者来说，教育对话应与实际应用环境尽可能地紧密结合。对所学课程安排的典型方式就是让学生接触到至少几种不同的分科领域，传统的知识结构不利于认识对话的全部潜在内容。学生将不再受某一狭窄的学科内容所仅有的几种工具的束缚。相反，他们应该为了自己的目标自由地遨游于任何必要的领域，以任何必要的方式，如搜索、借用、抽取、兼并、重组、联合等，来达到最有效的结果。（社会建构和教育过程，杰根著，摘自建）知识的社会性 社会取向的建构主义理论强调了知识的社会本质，由此，强调“学习是知识的社会协商”的有关学习的新的隐喻相应的有关建立“学习共同体”、“学习者共同体”的新的教学隐喻也已呈现并受到关注。（摘自建 中的译者总序）