建构主义学习理论的来源.pdf

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1、建构主义学习理论的来源 皮亚杰的认知发展理论要点 建构主义（constructivism）也译作结构主义，最早的提出者可追溯至瑞上的皮亚 杰（J.Piaget）。他是认知发展领域最有影响的位心理学家，他的认知发展理论被公 认为是早期的建构主义理论，具有非常广泛和深远的影响。皮亚杰的理论充满了唯物辩 证法。他坚持从内因和外因相互作用的观点出发来研究儿童的认知发展。皮亚杰认为：儿童认知形成的过程是先出现一些凭直觉产生的概念（并非最简单的概念），就是这些 原始概念构成了思维发展的基础，在此基础上儿童在与周围环境相互作用的过程中，对 外界的信息进行综合加工不断形成新概念，建构新结构，从而使自身认知结构

2、得到扩充、完善与发展，这就是儿童认知结构建构与发展的主要方法。皮亚杰还认为，随着儿童年龄的增长，儿童与环境的相互作用涉及其认知发展的两个基 本过程即维持原有平衡的认知状态过程（同化一一图式的扩充）和寻找新的平衡的认知 状态过程（顺化一一图式改变）。其中图式就是指个体心理活动的框架或组织结构，它 们在相同或类似的刺激情景中，会山于重复而引起迁移或概括；所谓同化就是指把外部 环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童己有的认知结构（图式）L|，即个体把外界刺 激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；所谓顺应就是指外部环境发生变化,而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组

3、与改造 的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结 构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）；因此平衡就 是指个体通过自我调节机制使认知发展从一种平衡状态向另一种较高层次的平衡状态 过渡的过程。而认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的 平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处丁一种平衡的认知状态；而当现有 图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻 找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在旧平 衡破坏和新平衡建立的循环中得到不断的丰富、提高

4、和发展。以皮亚杰看来，图式最初来自先天的遗传，以后在适应环境的过程中，不断变化、丰富 和发展，形成了具有个性特征的各不相同的认知图式（或结构）。每一种新的图式的出 现，都标志若儿童认知发展进入到了一个新的阶段。为此他又提出了认知发展的阶段论。具体可阐述为：任何人的认知发展都要经历四个连续的阶段，且这四个连续发展的先后 次序是不变的。这种发展模式具有全球性的意义，在任何文化社会中都一样。每一个阶 段都是形成下一个阶段的必要条件和基础。虽然，在两个相继发展的认知阶段之间存在 着质的差异，但这种差异是思维发展量变到质变的必然结果。这四个连续发展的阶段为：第一：感知运动阶段（从出生2 岁左右）。此时语

5、言还未形成，主要通过感知觉来 与外界取得平衡，处理主、客观的关系；第二：前运算阶段（2 岁7 岁左右）。语言的出现与发展，使儿童能用表象、言语，以及符号来表征内心世界和外在世界。但其思维还是直觉性的、非逻辑性的，且具有明 显的 tl 我中心特征;第三：具体运算阶段（7 岁11 岁左右）。思维具有明显的符号性和逻辑性，能进 行简单的逻辑推演。但在很大程度上局限于具体的事物，以及过去的经验，缺乏抽象性；第四：形式运算阶段（11 岁15 岁左右）。能够把思维的形式与内容相分离，能够 设定和检验假设，监控和内省自己的思维活动，思维已经进入到了抽象的逻辑思维阶段。综上所述，我们可以看出皮亚杰的认知发展理

6、论的核心是强调学习者在个人的原始概念 基础上，通过“同化”和“顺应”两个过程来建构个人意义，不断丰富和发展自己的认 知“图式”（知识架构）。维果斯基的文化一历史的发展理论 心理发展理论是俄罗斯心理学家维果茨基贡献给人类心理学宝库的瑰宝。该理论主要内 容是关于人的高级心理机能发展的活动说、中介说和内化说。这一形成于本世纪上半叶 的心理发展理论在 70 年代传入西方后，与建构主义思潮融汇，产生了作为建构主义重 要范型之一的“社会建构主义”。由维果斯基创立的“文化一历史发展理论”强调在认知过程中学习者所处的社会文化历 史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社 会交

7、往”在人的高级心理机能发展中的重耍作用。他们认为：人的高级心理机能即随意 的心理过程，并不是人自身所固有的、而是在与周围人的交往过程中产生与发展起来的，是受人类的文化历史所制约的。高级心理机能的发展具体是要通过物质工具（如刀斧、计算机等）和精神工具（如各种符号、词和语言等）来实现的。高级心理机能不同于低 级心理机能，其特点是：1.它们是随意的、主动的，是由主体按照预定的目的而自觉引起的；2.它们的反映水平是概括的、抽象的，也就是各种机能由于有思维的参与而高级化；3.它们实现过程的结构是间接的，是以符号或词为中介的；4.它们的起源是社会文化一历史发展的产物，是受社会规律制约的；5.从个体发展来看

8、它们是在人际的交往过程中产生和不断发展起来的。由于，人的高级心理机能具有上述的特点，所以，维果斯基特别强调在人的发展过 程中社会的文化一一历史作用，尤其是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中 的突出作用。他认为：一方面高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅可 以通过教学，也可以通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在的智力动作 也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果斯基在说明教学与发展的关系时，提出了“最近发展区”的理论。他认为教学必须要考虑学习者己达到的水平并要走在学习者发展的前面。为此就耍确定学习 者的发展水平。学习者发展有两种

9、水平：一是现有的发展水平，二是在有指导的情况下 借助外界的带助可以达到的解决问题的水平，或是借助于他人的启发常助可以达到的较 高水平。这两者之间的差距，即学习者现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之 间的差距，就是“最近发展区”或称为“邻近发展区”，而有效的学习应该是在学习过 程中，让学习者始终保持在“最近发展区”中活动。他的这一思想对正确理解教育与发 展之间的关系具有重要意义，也是建构主义“学习者意义的建构离不开情景和社会文化 背景支撑”观点的基础。奈瑟的认知信息加工理论 许多认知心理学家都把人的认知过程看作是对其所感知的信息进行加工的过程。认 知信息加工理论创始人奈瑟(Neisser)

10、认为：“认知是指对人对其所感知的信息进行转 换、简约、加工、贮存、提取和使用的过程”。他的认知信息加工理论主要有以下五个 要点：1.认知过程是建构性质的，贮存信息涉及到以前各种心理活动和外现行为 的痕迹。2.认知建构包括两个过程：首先是基本过程(primary process),它是人们在受 到外部事件或内部经验刺激时马上发生的。这个阶段只是粗略地转换信息，以便根据己 贮存的信息形成想法，这一阶段基本上是自动发生的。其次是二级过程(secondary process),它涉及有意识的控制，是比较精致地转换和建构观念和映象。相比之下，这 一过程受贮存信息、个体的意图和期望的影响程度较大些。3.思

11、维有一种执行控制的机制，就像计算机程序中有一种执行程序一样；4.认知建构过程中的二级过程的认知运演是习得的，尽管它们部分地受遗 传的影响。其中记忆的内容，以及转换和重建内容的策略，也是习得的。5.可以通过对视知觉的类推，来描述和解释记忆和遗忘的过程。因此，认知信息加工理论是建构主义“学习者知识架构建构内在机制”的重要理论 依据。布鲁纳的发现法教学理论 布鲁纳(J.S.Bruner)认为：教育的主要目的是为学生提供一个现实世界的模式,学生可以借此去发现和解决生活中的一切问题。这个模式涉及储存信息的内部系统，而 信息是通过人与周围环境的交互作用获得的。学习任何一门学科时，总是由一系列的片 断所组成

12、，而每一片断(或一个事件)总是要涉及到信息的获得、转换和评价三个过程。布鲁纳由此认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。布鲁纳强调知识结构的重要性。认为知识结构就是某一学科领域的基本观念，它不 仅包括掌握一般原理，还包括学习的态度和方法。懂得基本原理可使得学习变的更易于 理解、更利于记忆、更适于迁移，从而缩小知识间初、高级水平层次的间隙。布鲁纳认 为，任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。为实现这个目标，他特 别注意强调在教育过程中直觉思维的价值。他认为直觉思维的训练是创造性思维培养的 基础。所谓直觉思维就是一种与分析思维（日常教学中注重培养的以一次前进一步，以 仔

13、细的规定好的演绎推理或归纳推理为其特征，步骤明显，能由思维者向别人作适当的 分析和解释的思维方式）不同的以对所牵涉到的知识领域及其结构整体把握为根据的跃 进、越级和走捷径的思维方式，一般情况下思维者是无法将其向别人作解释的。这里必 须指出的是，由直觉思维得出的结论，以后还需要用比较分析的方法（不论演绎法或归 纳法）即分析思维的方法，重新检验所作的结论。同时，布鲁纳还反复强调学习是一个主动的过程。应该作出更多的努力使学生对学习产 生兴趣，主动地参加到学习中去，并从个人方面体验到有能力来对待他的外部世界。为 激发学生的学习动机，布鲁纳提倡采取发现学习的教学方式。他认为学习、了解一般的 原理原则固然重要，但更为重要的是要发展一种态度（探索新情境的态度），即对周围 世界作出假设，推测关系，应用自己的能力，解决新问题或发现新事物的态度。所谓发 现，当然不只限于发现人类尚未知晓的事物的行动，而且还包括用自己头脑亲自获得知 识的一切形式。布鲁纳的发现法教学理论的实践为建构主义学习理论提供了实践的范例。