课程与教学论课件第二章-课程开发与教学设计的基本模式优秀PPT.ppt

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1、精品课程精品课程 课程与教学论课程与教学论其次章其次章 课程开发与教学设计的基本模式课程开发与教学设计的基本模式第一节第一节 课程开发的基本模式课程开发的基本模式其次节其次节 教学设计的基本模式教学设计的基本模式精品课程精品课程 课程与教学论课程与教学论模式：理论的价值取向及相应的实践操作方式的系统，是结构与功能、模式：理论的价值取向及相应的实践操作方式的系统，是结构与功能、形式与内容的具体统一形式与内容的具体统一课程开发模式：关于课程开发的价值取向及相应的操作方式的统一课程开发模式：关于课程开发的价值取向及相应的操作方式的统一教学设计模式：关于教学设计的价值取向及相应的操作方式的统一。教学设

2、计模式：关于教学设计的价值取向及相应的操作方式的统一。精品课程精品课程 课程与教学论课程与教学论第一节第一节 课程开发的基本模式课程开发的基本模式 课程开发与课程探讨、课程设计等通用，但含义比课程设计宽泛。课程开发与课程探讨、课程设计等通用，但含义比课程设计宽泛。由课程编制，课程建设等发展而来。由课程编制，课程建设等发展而来。课程开发主要考虑：历史、哲学、文化、政治、心理学、经济等因素。课程开发主要考虑：历史、哲学、文化、政治、心理学、经济等因素。课程开发：是国家或地方政府政治决策的过程，专家与权威相互作用的过程，不单是教化学者和课程专家的工作，也是社会各有关方面的共同合作的事业。课程开发：是

3、国家或地方政府政治决策的过程，专家与权威相互作用的过程，不单是教化学者和课程专家的工作，也是社会各有关方面的共同合作的事业。不同的课程开发模式有不同的教化哲学和心理学基础，代表不同的课程组织结构和教学过程，反映课程与相关领域的不同关系。不同的课程开发模式有不同的教化哲学和心理学基础，代表不同的课程组织结构和教学过程，反映课程与相关领域的不同关系。精品课程精品课程 课程与教学论课程与教学论2020世纪以来，主要有目标模式、过程模式世纪以来，主要有目标模式、过程模式目标模式主要包括泰勒模式和目标模式主要包括泰勒模式和2020世纪世纪6060年头出现的多种以目标为核心年头出现的多种以目标为核心的模式

4、，如塔巴模式、惠勒模式、坦纳模式的模式，如塔巴模式、惠勒模式、坦纳模式过程模式：是斯腾豪斯提出来的，对目标模式的批判。课程探讨与过程模式：是斯腾豪斯提出来的，对目标模式的批判。课程探讨与开发导论开发导论精品课程精品课程 课程与教学论课程与教学论一、目标模式一、目标模式（一）目标模式的产生（一）目标模式的产生 20 20世纪初，受工业和科技进步的影响，工业世纪初，受工业和科技进步的影响，工业领域出现了以行为主义、实证科学为基础，接受领域出现了以行为主义、实证科学为基础，接受科学化目标管理的经典模式科学化目标管理的经典模式泰罗制。在教化泰罗制。在教化科学探讨领域也相应出现了科学探讨领域也相应出现了

5、“教化功效化运动教化功效化运动”和和“教化科学化运动教化科学化运动”,”,很快就影响到课程的探很快就影响到课程的探讨和课程改革的早期方向。讨和课程改革的早期方向。精品课程精品课程 课程与教学论课程与教学论 以博比特和查特斯为代表的美国教化家主见从“功效”、“经济”的角度重新审定学校课程，并进而提出接受科学方法开发课程的设想。对目标模式的改善：泰勒 课程开发目标模式的契机：1934年至1942年间，美国进步主义教化协会在俄亥俄州立高校发起的“8年探讨”。精品课程精品课程 课程与教学论课程与教学论（二）泰勒模式（二）泰勒模式 1949 1949课程与教学的基本原理课程与教学的基本原理 泰泰勒勒原原

6、理理四四个个构构成成部部分分：确确定定教教化化目目标标、选选择择教教化化阅阅历历、组组织织教教化阅历、评价教化支配化阅历、评价教化支配 1 1、课程目标的确定、课程目标的确定泰勒泰勒 确确定定教教化化目目标标是是课课程程开开发发的的动动身身点点。课课程程开开发发的的过过程程确确定定于于预预定的教化目标。定的教化目标。精品课程精品课程 课程与教学论课程与教学论 3 3个来源：个来源：（1 1）学学习习者者本本身身：教教化化目目标标是是使使学学生生的的行行为为模模式式产产生生所所须要的变更。探讨学生是确认这种变更的前提。须要的变更。探讨学生是确认这种变更的前提。学学习习者者探探讨讨的的两两个个步步

7、骤骤：了了解解学学生生的的现现状状；把把学学生生的的现状与可接受的常模作比较，找出差距。差距即教化目标。现状与可接受的常模作比较，找出差距。差距即教化目标。忽忽视视了了目目标标确确定定过过程程中中，学学生生的的作作用用和和要要求求。19761976年年，泰勒对此做了修订。泰勒对此做了修订。精品课程精品课程 课程与教学论课程与教学论（2 2）当代校外社会生活：）当代校外社会生活：教化目标不能仅仅是文化遗产，当代生活应当成为教化目标的来源。教化目标不能仅仅是文化遗产，当代生活应当成为教化目标的来源。现代社会的特点确定的。现代社会的特点确定的。心理学关于迁移的探讨心理学关于迁移的探讨分析社会生活制定

8、教化目标的方法：分析社会生活制定教化目标的方法：工作分析和活动分析工作分析和活动分析 分析当代生活，揭示学生运用学问的领域分析当代生活，揭示学生运用学问的领域 使学生理解当代生活的问题中的基本原理使学生理解当代生活的问题中的基本原理 特定的教化目标要适合儿童的爱好与须要特定的教化目标要适合儿童的爱好与须要 要经过教化哲学的选择和其他来源相结合。要经过教化哲学的选择和其他来源相结合。精品课程精品课程 课程与教学论课程与教学论7070年头在课程开发中的两个新重点强调对于课程开发有观点学生年头在课程开发中的两个新重点强调对于课程开发有观点学生校外学习领域做全面考察。三个观点：校外学习领域做全面考察。

9、三个观点：在整个当代生活背景中看待学校教化的特殊意义和价值在整个当代生活背景中看待学校教化的特殊意义和价值提出校外课程提出校外课程主见学校应当帮助学生建设性地参与校外环境主见学校应当帮助学生建设性地参与校外环境精品课程精品课程 课程与教学论课程与教学论（3 3）学科专家的建议）学科专家的建议 2 2道过滤网：道过滤网：通过哲学、心理学对教化目标资料进行甄选通过哲学、心理学对教化目标资料进行甄选表述目标：用行为和内容构成二维图表。表述目标：用行为和内容构成二维图表。如：写出清晰而又有条理的社会调查项目报告。如：写出清晰而又有条理的社会调查项目报告。精品课程精品课程 课程与教学论课程与教学论 （2

10、 2）如何选择学习阅历）如何选择学习阅历 学习阅历：是学习者与他能够做出反应的环境中的外部条件之间的相互作学习阅历：是学习者与他能够做出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。用。老师可以通过支配环境与建构环境向学生供应教化阅历，以激发所期望的反老师可以通过支配环境与建构环境向学生供应教化阅历，以激发所期望的反应。为使阅历多样化，老师要建构多方面的情境。应。为使阅历多样化，老师要建构多方面的情境。泰勒提出泰勒提出5 5条原则：条原则：学习阅历必需能供应学习者有机会去实践目标所含的内容学习阅历必需能供应学习者有机会去实践目标所含的内容 使学生由于实践该目标而获得满足感使学生由于实践该目标而获得满足

11、感 学习阅历中所期望的反应，应当在学生力所能及的范围内学习阅历中所期望的反应，应当在学生力所能及的范围内 有很多特定的阅历可以达到同样的教化目标有很多特定的阅历可以达到同样的教化目标 同一种学习阅历也可能产生数种结果同一种学习阅历也可能产生数种结果 精品课程精品课程 课程与教学论课程与教学论（3 3）对于如何组织阅历，泰勒提出：）对于如何组织阅历，泰勒提出：学习阅历的两种组织：纵向组织和横向组织学习阅历的两种组织：纵向组织和横向组织 学习阅历的组织要素：基本概念、技能和价值学习阅历的组织要素：基本概念、技能和价值 组组织织以以上上要要素素，须须要要遵遵循循确确定定的的组组织织原原则则，基基础础

12、是是正正确确相相识识“逻逻辑组织和心理组织辑组织和心理组织”的关系。的关系。结构要素。可分为结构要素。可分为3 3个层次：个层次：最最基基本本的的层层次次由由个个别别科科目目、广广域域课课程程、核核心心课课程程等等组组成成；中中间间层层次次可可把把科科目目分分为为若若干干部部分分，或或以以一一学学期期、一一学学年年为为单单位位的的科科目目；最最低低层层次次的结构通常为课（的结构通常为课（lessonlesson）、课题（）、课题（topictopic）或单元（）或单元（unitunit）。）。精品课程精品课程 课程与教学论课程与教学论（4 4）关于课程评价，泰勒认为：）关于课程评价，泰勒认为：

13、评价的目的在于检查课程的实际效果与预期的教化评价的目的在于检查课程的实际效果与预期的教化目标之间的差距。目标之间的差距。课程开发是一种循环往复不断发展的历程，随着社课程开发是一种循环往复不断发展的历程，随着社会政治、经济和新的教化探讨成果的不断涌现，课程将恒会政治、经济和新的教化探讨成果的不断涌现，课程将恒久处于一种变更的状态中。久处于一种变更的状态中。精品课程精品课程 课程与教学论课程与教学论（三）对目标模式的评价 1、四个步骤的关系 确定教化目标是动身点 选择教化阅历和组织教化阅历是主体环节 评价教化支配是课程开发运行的保证 精品课程精品课程 课程与教学论课程与教学论2、地位 20世纪50

14、.60年头课程开发唯一科学的模式。确定了课程开发与探讨的基本思路和范围。统合了当时有影响的教化学流派和思想。目标模式具有合乎逻辑性，合乎科学精神，合乎当时政治的、经济的、教化的要求等特点。当学生学习的结果是可预先详述的，并可通过行为加以表现时，这一模式则最为适合。该模式中，学习的内容相当明确，学生学习的结果特别客观。精品课程精品课程 课程与教学论课程与教学论3 3、目标模式存在的局限：、目标模式存在的局限：（1 1）忽视了人的自主性。）忽视了人的自主性。（2 2）忽视了教化本身具有的内在价值。）忽视了教化本身具有的内在价值。（3 3）强调教的结果，而不重视内容。）强调教的结果，而不重视内容。（

15、4 4）工具性的学问观。）工具性的学问观。（5 5）割裂了目的与手段、目标与内容、内容与阅历）割裂了目的与手段、目标与内容、内容与阅历的关联。的关联。精品课程精品课程 课程与教学论课程与教学论地方与学校课程地方与学校课程体育与健康体育与健康外外 语语艺术艺术（音乐、美术）（音乐、美术）语文语文综合实践活动综合实践活动数学数学体体 育育外外 语语科科 学学(生物、物理、化学生物、物理、化学)科科 学学历史与社会历史与社会（历史、地理）（历史、地理）思想品德思想品德品德与社会品德与社会品德品德与与生活生活9 98 87 76 65 54 43 32 21 1课课程程门门类类年年 级级义务教化阶段新

16、课程支配表义务教化阶段新课程支配表精品课程精品课程 课程与教学论课程与教学论体育体育体育体育音乐音乐音乐音乐品德与社会品德与社会品德与社会品德与社会美术音乐美术音乐美术音乐美术音乐地方与学校编制的课程活动类、地方安排课程外语外语外语外语综合实践综合实践综合实践综合实践劳动劳动劳动劳动美术美术美术美术艺术艺术艺术艺术体育体育体育体育数学数学数学数学数学数学数学数学语文语文语文语文语文语文语文语文科学科学科学科学自然自然自然自然社会社会社会思想品德思想品德思想品德思想品德六五四三六五四三新课程现行课程与现行课程的比较（三至六年级）与现行课程的比较（三至六年级）精品课程精品课程 课程与教学论课程与教

17、学论与现行课程的比较（各学科课时数）与现行课程的比较（各学科课时数）新课程现行课程832-10171016艺术832-1017744体育与健康525-615557社会752-937865科学555-740400外语1200-13861486数学1850-21262200语文416404思想品德精品课程精品课程 课程与教学论课程与教学论二、过程模式二、过程模式（一）对目标模式的批判针对人们对目标模式的盲目崇拜目标模式应用于课程开发的两个障碍：1、误会了学问的本质。学问的本质在于可以通过运用进行创建性思维。课程应当考虑学问中的不确定性、激励个体化、富于创建性的学习，而不是把学问及其学习作为满足预定

18、目标的尝试。目标模式使教化结果形式化，降低了质量标准。使学问服务于既定目标的工具化倾向。2、目标模式的方法基本上是一种通过目标明晰化而改善实践的尝试。不能改进实践。精品课程精品课程 课程与教学论课程与教学论（二）过程模式的基本内容（二）过程模式的基本内容 1 1、过程模式的含义：、过程模式的含义：课课程程开开发发须须关关注注的的应应是是过过程程，而而不不是是目目的的，不不宜宜从从具具体体描描述述目目标标起起先先，而而是是要要先先详详述述程程序序原原则则与与过过程程，然然后后在在教化活动、阅历中，不断予以改进、修正。教化活动、阅历中，不断予以改进、修正。精品课程精品课程 课程与教学论课程与教学论

19、 2、过程模式的思想基础 过程模式的思想基础是进步主义教化理论和认知心理学。进步主义对学问、教化、儿童的看法，认知心理学对人类学习过程的理解，以及它们的探讨方法无不体现在作为该模式学问基础的论说之中。精品课程精品课程 课程与教学论课程与教学论（三）过程模式的基本内容（三）过程模式的基本内容 1 1课程开发的依据：学问与教化本身具有内在课程开发的依据：学问与教化本身具有内在的价值。的价值。反对把教化作为工具，主见教化要关注具反对把教化作为工具，主见教化要关注具有内在价值的活动。有内在价值的活动。课程目标主要功能是概述教化过程中可能课程目标主要功能是概述教化过程中可能出现的各种学习结果，并使老师明

20、确教学过程中内出现的各种学习结果，并使老师明确教学过程中内在的价值标准及总体要求。在的价值标准及总体要求。精品课程精品课程 课程与教学论课程与教学论 2 2选择课程内容的标准选择课程内容的标准 在如何选择和鉴别学问及活动的内在价值在如何选择和鉴别学问及活动的内在价值上，斯坦豪斯引用了拉思提出的一套标准。上，斯坦豪斯引用了拉思提出的一套标准。1971 1971年，拉思在教化领导杂志上发表年，拉思在教化领导杂志上发表了一篇题为了一篇题为“没有特定目标的教学没有特定目标的教学”的论文，的论文，在文中，他提出了鉴别教化活动内在价值的在文中，他提出了鉴别教化活动内在价值的1212条条标准。标准。精品课程

21、精品课程 课程与教学论课程与教学论 3 3课程评价的方法课程评价的方法 斯坦豪斯认为，课程评价不应以目标的实现状况为依据，而应以在多大程度上反映学问形式，实现程序原则为依据。过程模式从根本上说是一种斯坦豪斯认为，课程评价不应以目标的实现状况为依据，而应以在多大程度上反映学问形式，实现程序原则为依据。过程模式从根本上说是一种指责模式，而不是一个评分模式。他主见，在学生学习过程及结果评价中，老师应是一个诊断者，而不是一位判分者。指责模式，而不是一个评分模式。他主见，在学生学习过程及结果评价中，老师应是一个诊断者，而不是一位判分者。精品课程精品课程 课程与教学论课程与教学论（五）对过程模式的评价 1

22、、贡献：在确定程度上弥补了目标模式的局限性，确定课程探讨的重要性，以及课程内容的内在价值，并强调学习者的主动参与和探究学习，重视学生思索力和创建性的培育，使课程开发更趋于成熟和完善。强调过程的教化价值，学生是主动的活动者在课程开发的过程模式中，老师具有充分的自主权，老师作为探讨者精品课程精品课程 课程与教学论课程与教学论 2 2、局限：局限：（1 1）过程模式虽论证了课程开发过程中的基本原则和方）过程模式虽论证了课程开发过程中的基本原则和方法，但在课程开发的程序设计上没有提出一个更为明确的方法，但在课程开发的程序设计上没有提出一个更为明确的方案，使课程开发者因缺乏具体的步骤难以开展卓有成效的工

23、案，使课程开发者因缺乏具体的步骤难以开展卓有成效的工作。作。（2 2）过程模式在否定目标模式通过阐述课程目标来开发）过程模式在否定目标模式通过阐述课程目标来开发课程的同时，又走向了否定目标的反面，而把整个课程开发课程的同时，又走向了否定目标的反面，而把整个课程开发局限于对学科体系进行抽象、演绎的单一来源中，忽视了社局限于对学科体系进行抽象、演绎的单一来源中，忽视了社会须要、学问好用性，以及儿童的可接受性。会须要、学问好用性，以及儿童的可接受性。精品课程精品课程 课程与教学论课程与教学论 （3 3）过程模式涉及）过程模式涉及“须要须要”、“爱好爱好”、“成长成长”及及“发展发展”等等概念，概念，

24、“须要须要”是一个价值名词，老师没有明确的准则去评价是一个价值名词，老师没有明确的准则去评价“须须要要”和在不同学习和在不同学习“须要须要”之间作出取舍。之间作出取舍。（4 4）在实践上，过程模式还存在一些困难。一方面，对学生学习）在实践上，过程模式还存在一些困难。一方面，对学生学习状况进行评价存在困难。另一方面，是老师的实力问题。状况进行评价存在困难。另一方面，是老师的实力问题。精品课程精品课程 课程与教学论课程与教学论其次节其次节 教学设计的基本模式教学设计的基本模式一、认知取向的教学设计模式一、认知取向的教学设计模式（一）基本特征（一）基本特征 基于学生的认知发展进行教学设计，其要旨在于

25、发展基于学生的认知发展进行教学设计，其要旨在于发展学生的认知实力和水平。学生的认知实力和水平。（二）代表模式（二）代表模式 1 1、布鲁纳的教学设计模式。、布鲁纳的教学设计模式。结构课程论、教学相识论和发觉学习论结构课程论、教学相识论和发觉学习论 精品课程精品课程 课程与教学论课程与教学论（1）主要观点：该模式是以其“发觉学习”理论为基础的。教学过程不能仅仅把学问作为现成的结论教给学生，而应当让学生通过探究，发觉学问，同时获得探究的看法和方法。发觉的过程是一种高级的心理过程，问题解决的过程。这种学习的特征：留意学习过程的探究性，留意直觉思维，留意内部动机，留意信息的敏捷提取。精品课程精品课程

26、课程与教学论课程与教学论学习中的发觉行为的价值：一切真知都是学习者自己发觉的，发觉行为因而成为教化追求的目标 发觉行为有利于直觉思维实力的发展 有助于引起学生学习的内部动机和自信念 有助于记忆的保持 假设：任何学科都能够用在智育上是诚恳的方式，有效的教给任何发展阶段的任何儿童。基本精神是：使学习内容或学习内容的某一个方面适合儿童的实力和智力发展特征。精品课程精品课程 课程与教学论课程与教学论儿童认知发展三个阶段：儿童认知发展三个阶段：行为表征行为表征 图像表征图像表征 符号表征符号表征精品课程精品课程 课程与教学论课程与教学论（2）优点：有利于培育智力的卓越性；有利于激发内在动机；有利于学会发

27、觉的方法与技巧；有利于记忆的保持。（3）局限：假如不顾学科性质和内容的深浅、学生智力发展程度和老师的教学技巧及心理品质，无限制地加以推广，是行不通的。精品课程精品课程 课程与教学论课程与教学论（4）运用发觉法应留意：最适宜于以严密逻辑为基础的数理等学科和有显著结构的社会科学，而以情感为基础的艺术学科最难应用。应依据学生的年龄特点和思维特点。应依据教材的性质和学生的特点。精品课程精品课程 课程与教学论课程与教学论学问激增时代如何提高教化和教学质量作出的回应，描绘了信息时代学问激增时代如何提高教化和教学质量作出的回应，描绘了信息时代须要的智力开发和创建性培育的志向蓝图。须要的智力开发和创建性培育的

28、志向蓝图。重视智力却只重视智力，重视学术素养却把学术素养发展推向极端。重视智力却只重视智力，重视学术素养却把学术素养发展推向极端。精品课程精品课程 课程与教学论课程与教学论 2、奥苏伯尔的教学设计模式 该教学设计模式建立在其意义学习模式的基础。强调学生认知结构的发展 奥苏伯尔把学习从两个维度上进行划分：依据学习的内容，分为机械学习和有意义学习；依据学习的方式，分成接受学习和发觉学习。机械学习的心理机制是联想 意义学习的机制是同化 同化是指认知结构中的原有观念与要学习的新观念的相互作用。精品课程精品课程 课程与教学论课程与教学论有意义的讲解式教学是课堂教学的基本方式，目的是促成学生有意义有意义的

29、讲解式教学是课堂教学的基本方式，目的是促成学生有意义学习及认知结构的发展学习及认知结构的发展教学内容的支配要细心设计，奥苏伯尔提出两条支配教学内容的原则：教学内容的支配要细心设计，奥苏伯尔提出两条支配教学内容的原则：（1 1）渐渐分化原则。）渐渐分化原则。（2 2）综合贯穿原则。）综合贯穿原则。精品课程精品课程 课程与教学论课程与教学论 奥苏伯尔认为要产生有意义的接受学习，学习者必需具备两个条件：奥苏伯尔认为要产生有意义的接受学习，学习者必需具备两个条件：第一，学习者必需具有意义学习的心向。第一，学习者必需具有意义学习的心向。其次，新学习的内容和学习者原有的认知结构之间具有潜在的意义。其次，新

30、学习的内容和学习者原有的认知结构之间具有潜在的意义。精品课程精品课程 课程与教学论课程与教学论先行组织者的教学策略先行组织者的教学策略先行组织者：利用相关的和包摄性较广的，最清晰的和最稳定的引导先行组织者：利用相关的和包摄性较广的，最清晰的和最稳定的引导性材料，在呈现教学内容之前介绍。性材料，在呈现教学内容之前介绍。有利于确立有意义学习的心向。有利于确立有意义学习的心向。两类组织者：两类组织者：说明性组织者，用于供应适当的类属者说明性组织者，用于供应适当的类属者比较性组织者：整合和新旧学问的可辨别性比较性组织者：整合和新旧学问的可辨别性精品课程精品课程 课程与教学论课程与教学论二、行为取向的教

31、学设计模式二、行为取向的教学设计模式（一）基本特征（一）基本特征 行行为为取取向向的的教教学学设设计计模模式式的的基基础础:行行为为主主义义心心理理学学。从从行行为为的的角角度度关关照照人人的的心心理理，试试图图找找到到人人的行为本质及其变更规律，以有效限制行为。的行为本质及其变更规律，以有效限制行为。精品课程精品课程 课程与教学论课程与教学论（二）代表模式（二）代表模式 斯金纳的程序教学模式。斯金纳的程序教学模式。以操作性条件反应和强化原理为理论基础以操作性条件反应和强化原理为理论基础程序教学设计：程序教学设计：呈现教材的编制和教学机器的运用呈现教材的编制和教学机器的运用呈现教学的五个原则：

32、呈现教学的五个原则：主动反应原则主动反应原则小步伐原则小步伐原则即时强化原则即时强化原则自定步调原则自定步调原则低错误率原则低错误率原则 精品课程精品课程 课程与教学论课程与教学论评价：评价：影响了世界教学改革运用影响了世界教学改革运用促进了学习理论的科学化，加速了教化学与心理学的有机结合，推动促进了学习理论的科学化，加速了教化学与心理学的有机结合，推动了教学手段的科学化和现代化了教学手段的科学化和现代化重视教学的个别化，重视学习者的非智力因素的发展和在学习中的作重视教学的个别化，重视学习者的非智力因素的发展和在学习中的作用用强调主动反应的原则和自定步调的原则，为学习者的人格独立与自由强调主动

33、反应的原则和自定步调的原则，为学习者的人格独立与自由创建了条件。创建了条件。精品课程精品课程 课程与教学论课程与教学论三、人格取向的教学设计模式三、人格取向的教学设计模式（一）基本特征（一）基本特征 该该教教学学设设计计模模式式主主要要是是以以人人本本主主义义心心理理学学的的基基础础上上发发展展起起来来的的。人人格格取取向向的的教教学学设设计计模模式式是是“基基于于完完备备人人格格、为为了了完完备备人人格格、在在完完备备人格之中人格之中”进行教学设计的模式。进行教学设计的模式。精品课程精品课程 课程与教学论课程与教学论（二）代表模式：罗杰斯的（二）代表模式：罗杰斯的“非指导性教学非指导性教学”

34、。1 1、罗杰斯的学习本质观：、罗杰斯的学习本质观：（1 1）人类生来就有学习的潜能。）人类生来就有学习的潜能。（2 2）当当学学生生觉觉察察到到学学习习内内容容与与他他自自己己目目的的有有关关时时，意意义学习便发生了。义学习便发生了。（3 3）变变更更自自我我组组织织的的学学习习是是有有威威逼逼性性的的，往往往往受受到到外外部威逼的抵制，对自我学习产生影响。部威逼的抵制，对自我学习产生影响。（4 4）大多数意义学习是从做中学的。）大多数意义学习是从做中学的。精品课程精品课程 课程与教学论课程与教学论（5）学生负责任地参与学习过程会促进学习。（6）学习者自我发起的学习，是最长久、最深刻。（7）

35、当学生以自我批判和评价为主要依据、把他人评价放在次要地位时，独立性、创建性和自主性就会得到促进。（8）在现代社会中最有用的学习是了解学习过程、对阅历始终持开放看法，并把它们结合进自己的变更过程中去。精品课程精品课程 课程与教学论课程与教学论2 2、非指导性教学的基本特征：、非指导性教学的基本特征：（1 1）依依靠靠于于个个体体成成长长、健健康康与与适适应应的的内内驱驱力力，解解除除有有害害于学生成长和发展的障碍。于学生成长和发展的障碍。（2 2）强调教学情境的情感方面而非理智方面。）强调教学情境的情感方面而非理智方面。（3 3）强强调调学学生生此此时时此此刻刻的的情情形形，而而不不去去关关切切他他过过去去的的情情感经验。感经验。（4 4）强调本身就能促进学生阅历生长的人际接触和关系。）强调本身就能促进学生阅历生长的人际接触和关系。精品课程精品课程 课程与教学论课程与教学论作业：作业：1 1、加涅教学设计模式的基本观点、加涅教学设计模式的基本观点2 2、赞可夫发展性教学理论的基本观点及现代教学意义、赞可夫发展性教学理论的基本观点及现代教学意义