立足生活复杂性的具象道德教育.docx

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1、立足生活燮性的具象道除育当前道德教育活动中，道德情感与道德价值的统一关系始终是一个争论不休的问题。多数道德教育者认为道德教 育中个体道德情感应服从于社会道德情感，个体道德价值应归属于社会道德价值，他们实施的往往是一种抽象的道德教 育。抽象道德教育强调道德知识是道德教育的基础，是社畲优秀经验的累积。本文植根于后现代主义的阐释学基础，认 为抽象的道德教育存在着明显的缺陷，人的存在本身具有其独特性，应该立足于人的多样性发展，给学生提供一种具象 的道德教育。一、抽象道德教育及其局限性道德教育，顾名思义，即对受教育者有目的地施加道德影响的活动。学校道德教育一直致力于对学生道德认知的 培养，但却忽视了个性

2、化道德情感、道德意志和道德行为习惯的养成。由此看出，抽象道德教育仅仅作为道德教育的一 部分，它需要我们立足于客观现实进行改进，才能适切于我们现有道德水平的发展。（一）客观现实：学生缺乏个人生活的经验抽象的道德教育之所以抽象，正是因为缺乏现实生活作为基础，过分强调道德教育作为一门学科，使得道德教育 成为一门教师接受道德知识，并将道德知识转授给学生的传统学科。这种道德转授的过程没有使学生形成自身的道德行 为，那么这种道德教育注定是无用的。杜威在批判“传统教育派”并阐述他的“教育无目的论”时指出：“教育的过程是一个 不断改组、不断改造和不断转化的过程。”教师该如何将抽象的道德教育内化为自己的道德情感

3、和道德行为，从而传授给 学生呢？洛克曾说过：“儿童不是用规则可以教得好的，规则总是会被他们忘掉。”因而，道德教育进行的不应是道德规 则的教育，而应是道德体验的教育。由于学生缺乏个人生活经验，当一个道德知识摆在学生面前时，学生难以产生共鸣，多数情况下会演变为教师的 单方面灌输和学生的被动接受，老师和学生之间产生了断层。抽象道德教育正因为不重视学生的个人生活经验这一至关 重要的环节，导致它很难让学生形成相应的道德情感、道德意志和道德行为。（二）现有局限：教师缺乏对道德知识的转化抽象的道德教育最明显的缺点在于它多适用于道德知识的传授，但不利于道德情感、道德意志和道德行为的培养。 因为后三者需要与学生

4、的切身生活实际相联系，只有通过大量具体的道德活动才能够形成。而进行抽象道德教育的教师 们在道德教育过程中，无法深入地解读这些道德内容，只能停留在表面上去转述。他们自身无法将抽象的道德知识转化 成具象的道德行为，从而导致学生对于这些道德内容一知半解，也仅仅停留在“明了”的阶段。恩格斯说：“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体。”教育尤其是道德教育绝不是知识从老师再到学生这 样一个线性传递的过程。陈佑清老师在“发展性教学论的建构”讲座上曾提出这样一个问题：“一个道德楷模将他所有的道 德知识传授给别人，所有学习过这种知识的人是否都会成为这样一个道德楷模？答案显然是不可能。道德不是既成事物 的集

5、合体，绝不可能像遗产一样被继承。”德国教育家沃尔夫冈布列钦卡在分析教育科学的基本概念的时候指出，教育“是 一种影响，一种传递人类文化财富的过程;是一种引导的经过或过程;是一种形成的过程工而抽象的道德教育难以达到的 便是道德教育的过程。二、具象道德教育及其价值道德教育具有区别于其他教育活动的特殊价值，人具有区别于动物的复杂性。具象道德教育应该是一种立足于人 的本体复杂性和生活复杂性进行的学生个性化的德育生活。（一）道德教育具有区别于其他教育活动的特殊价值德国教育家赫尔巴特论述“教育性教学的原则”，他认为将教学完全从属于教育，把教育与教学完全等同起来，具有 机械论的倾向。显然，道德教育绝不类似于学

6、科知识教学，它的教育过程绝不能等同于一门学科或是课程。雅斯贝尔斯 曾一针见血地指出机械论的弊端：“教育绝不能按照人为控制的计划加以实行。教育计划的范围是很狭窄的，如果超过了 这些界限，那接踵而来的或者是训练，或者是杂乱无章的知识堆积，而这恰好与人受教育的初衷背道而驰。”这就意味着 道德教育应该重视道德过程，而不是道德结果，道德结果往往是最容易被遗忘的，道德过程才是使学生受益终身的。道德教育区别于其他教育活动的特殊价值在于它最终的成果是学生的道德行为，并且这种道德行为是伴随学生一 生的。这种道德行为不像学科知识或真理一样被固定，相反，它强调的是学生能够根据不同的环境做出恰当的道德反应。（二）人具

7、有区别于其他动物的复杂性人是生物体中独特的物种，是有意识的高级生命。马克思在1844年经济学哲学手稿中说：“有意识的生命活 动把人同动物的生命活动区别开来。正是由于这一点，人才是类存在物。”人的这种区别于动物的独特性主要体现在其思 想的复杂性上，这种复杂性是指每个人都是自己思想的主宰者，而思想是与众不同的，并且是不断变化的。埃德加莫兰在复杂性理论与教育问题中提出：“伦理规范不能通过道德课来教授，它应该在精神中从关于人既 是个人，又是社会的一部分，还是族类的一部分的意识出发来自我形成。我们每个人身上都含有这个三重的实在。”因此， 任何真正的人类的发展应该包含个人的自主、对共同体的参与和从属于人类

8、的意识这三者的联合的发展。回归道德教育中，应该承认每个学生都是一个具体的存在，并且每个具体的存在都是应当被尊重的。道德教育主 要是一种通过知识来启迪智慧、燃起情感、激发行动的活动。那么，在道德知识的教学中，立足于学生的复杂性，教师 应该给学生提供多种的可能性和多元化的观点，应该把知识作为发展思想的工具，而不是作为教育的目的。（三）环境具有复杂性后现代主义者认为学习是对于复杂性环境的一种处理，即协调环境的复杂多变。知识系统不再比环境更加重要， 而是与环境相互依赖，知识因而被定义为差异性的激活。现代社会是一个多元化的社会，信息的发展意味着出现更为多 样的具象环境，后现代主义所强调的这种对复杂性环境

9、处理的观念，正是因为道德绝不是一成不变的，道德是多样的、 可理解的、不断发展的。在道德教育中，应该重视学生的理解能力培养，让他们立足于不同的生活实际学会调整自己的 道德行为，并做出正确的道德价值判断。卢梭曾提出这样一种教育模式:“孩子需要自己在经受了由挫折带来的后果之后，从后果中感受到这种教育的意义。” 在教育与美好生活中，罗素也曾论述：“对儿童进行抽象的道德教育是愚蠢的，不过是浪费时间而已;道德的教诲必 须是具体的，且须为现实的情景所要求。许多事情从成人的观点看来是道德教育，但在儿童眼里却感到那和教他如何使 用锯子没什么两样因而笔者认为道德教育应该是立足于生活的、是具体的，抽象的道德教育带来

10、的会是比无知更可怕 的道德后果。三、何以实现：具象道德教育的多元重建长期以来，抽象的道德教育中存在着忽视教育过程价值的问题，这反映了一种本质主义的教育过程观，这种过程 观预设道德教育的本质，认为过程的本质在过程之先、之外便已经形成，似乎学生的发展路径和变化状态已经一目了然。 而笔者所提出的具体道德教育是超越本质主义的存在，强调的是基于后现代主义视域中的重环境不重系统，重对话不重 教授，重理解不重求同，重发展不重结果的教育过程观。当然这种具体的道德教育，对教育活动也提出了一系列具有积 极意义的实践诉求。（一）遵循最近发展区，进行道德榜样选择“孩子不可能真正地具有成人的习惯，但是我们应当避免去做一

11、切有碍儿童养成这些习惯之事。最重要的是，我们 不应使孩子产生自视甚高的感觉。因为这种感觉会被以后的经验所抑制，并且绝不会与事实相吻合。”道德教育应该避免 这种凌驾于孩子之上的感觉，当一个成人觉得孩子就是一个孩子，那么他就失去了将自己的道德传授给孩子的机会。维 果斯基的最近发展区理论用在这里恰好合适，一个学生最容易受到的就是榜样的引导，但这种榜样却不能是脱离他的最 近发展区的，应是在他的最近发展区里的。唯有如此，这种榜样的选择才能使道德教育具有真正的教育意义。（二）调动学生主体地位，开展具象道德活动如果学校组织的道德教育是为了促进道德教育目的的实现而不是阻碍它，那么只有一个结论，即教师们自己也必

12、 须是具有道德自主性的主体，做那些他们通过思考认为是正确的事，而不盲从于权威。教师作为学校道德教育的主要角 色之一，是学生最直接的道德学习榜样。教师应该学会调动自身的主体积极性，不仅把自己作为道德知识的传授者，而 且更应该是道德知识的携带者，这种携带应该是与教师自身融为一体，表现出教师自身的独特性的。道德教育的过程不是可有可无的，不关注道德教育的过程，只关注道德知识的传授和预设的道德结果，必然得不 到一个健全的道德个体。将道德教育过程摆在重要地位具有不可替代的先进性，因为教育过程本身具有生动性、具体性 和丰富性，这些特性可以使得教师与学生在道德教育的过程中激发出自身的能动性和主体性，这种能动性

13、和主体性是使 道德教育具有意义的重要驱动。任何观念和理论都不应该被完全工具化，人是生发观念和形成理的主体，学生的主观能动性是生发观念和形成 理论的根本保证，因而开展具象的道德教育，应当让学生正视自己的道德行为，明确自己的道德情感，从而做出相应的 道德转变。（三）立足客观现实，构建道德共同体信息时代网络的发展使人们有了更为广阔的交流平台，同时给现代的道德教育带来了强力的冲击，回归到学校的 道德教育，如何让学生能够更深刻地记住所学过的道德知识，答案是：让学生形成适合自己的道德理解，并且这种道德 理解能够植根于学生的心灵之中。这就要求每一位从事道德教育的教师应该学会尊重每一位学生的道德认知。教育与美

14、好生活中有这样一个例子：倘若有两个孩子，一个运气好，能进保育学校，而另一个则被遗弃在难 以改变的贫民窟中生活。如果后者长大后不及前者为人称道，他应负“道德责任”吗？当这样一个事例摆在学生面前时， 如果是一个富裕家庭的学生，可能会说应该;而一个贫困家庭的学生可能会说不应该。因为他们自身所处的环境让他们对 这个事例带来了不同的理解。教师应该记住每位学生的道德理解都是具有其合理性的，只要他能说明为什么他这样理解, 这个理由是充分的，就应该被给予充分的尊重。当所有学生的理解都展示出来之后，教师要做的显然不是让一位学生去 接受另一位学生的观点，应该是让他们互相提出质疑，而这种质疑不是必须回答的，即使回答

15、了也不是必须被接受的。 生生、师生之间互相交流，互相对话之后，所产生的不是一个达成一致意见的道德知识，而是尊重每一位学生的道德理 解，得到一个相互帮助、相互学习、不断进步、不断发展的“道德共同体”，并且这个“道德共同体”是不排斥任何一个其他 外来的人加入的。真正的道德教育应当是立足于生活世界的，不以任何道德准则为最高目的，为了道德教育而教育必将达不到真正 的教育目的。道德教育呈现出的不是规定的道德价值，而是个性化的道德情感，人与人之间的相互交流与理解中形成的 不是统一的道德价值，而是相互对话、相互理解的道德共同体。具象道德教育是一种面向现代社会，超越抽象道德教育 的存在，这种存在可以给学生提供

16、一个他们自己的道德教育课程，形成一种无压迫的“道德共同体”。参考文献郭元祥.论教育的过程属性和过程价值生成性思维视域中的教育过程观J.教育研究，2005 （09） ： 3-8.中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集：第42卷M.北京：人民出版社，2016.埃德加莫兰.复杂性理论与教育问题M.陈一壮，译.北京：北京大学出版社，2004.小威廉E.多尔，M.杰恩弗利纳，唐娜楚伊特，等.混沌、复杂性、课程与文化（一场对话）M.余洁，译.北京: 教育科学出版社，2014.伯特兰罗素.教育与美好生活M.张鑫毅，译.上海：上海人民出版社：2017.约翰怀特.再论教育目的M.李永宏，译.北京：教育科学出版社，1997.