事实性知识、概括性知识与“大概念”.docx

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1、事实性知识、概括性知识与“大概念”以语文学科为背景 王荣生作者简介：王荣生（I960-）,男，教育学博士，上海师范大学教育学 院教授，博士生导师。原发信息：课程教材-教法（京）2020年第20204期第75-82页内容提要：林恩埃里克森建立的“知识的结构”模型，很好地解释 了以“大概念”组织单元的原理和机制。该模型分两个层 面：第一层面是事实性知识，有“事实”和“主题”两个 层级；第二层面是概括性知识，主要有“概念”和“概括 性理解”两个层级。在教学中需依赖具体的事实性知识去 发现或获得某一概念，经由理解某一概念构成一种“概念 性视角”，凭借“概念性视角”去处理相应主题的具体事 实。在两个层面

2、相互作用的认知探究过程中，建立某一概 念与其他概念的联系。“概念性理解”就是“由事实性实 例支撑的真理”，可称为“概括性知识”。从学习内容的 角度，“大概念”实际上是跨学科或学科“核心的概括性 知识”。关键词：“知识的结构”模型/概念性视角/概括性知识/ “大概念”期刊名称：高中语文教与学复印期号：2020年09期(5 )解释了 “大概念”的实质。埃里克森认为，基本理解或核心概念是学校课程或某门课程、某个单元的最重要的概念性理 解(即概括)。有两种大概念，一种是基于跨学科宏观概念 而形成的概括；另一种是与学科和特定主题相联系的“微观概念而 形成的概括。埃里克森建议12 4 在一个课程单元中，应

3、当由一 到两个更为广博和抽象的宏观概念，而为了保证理解深度,大多数单元概 括要使用微观概念。单元中概括的总数根据单元的长度的不同和年级的不 同可以有所不同，但一般情况下，平均每个单元要有5-8个。(6 )解释了学科或跨学科的主题学习单元与大概念组织 的学习单元的差异。主题学习单元是在事实性知识的层次。大概念 组织的学习单元那么主要在概括性知识的层次。概括性知识”大致相当于布卢姆教育目标分类学中概念性知识中的 原理与通那么的知识；在教学设计的译著中，习惯称呼一般是原理性 知识。但为了便于一线教师尤其是语文教师较容易识别这一学术词汇的 所指和含义，并尽可能使术语(概念)在教学实践中可操作化，笔者建

4、议 使用概括性知识这一学术词语。概括性知识这个术语，凸显了事实概念和概括”之间的相互联系，也指示了 “原理形成的 认知过程。此外，原理这个词，在中文的语义中似乎比理论还要 高一个级别，恐有高深而不可及的语义联想，故不宜采纳。四、大概念即核心的概括性知识”在一门学科中，原理和通那么（即概括性知识）往往占支配地位，并 被用来研究该学科的现象或解决问题。339概括性知识在描述、预 测、说明或确定最合适、最恰当的行动后行动方向等方面具有最大的价 值”39。从学习内容的角度，大概念实际上是跨学科或学科核心的概括 性知识”。大概念”分两类：一类是跨学科或超越单元主题的，因而需要综 合性理解；另一类是关涉学

5、科及单元主题的，是主题性理解。按照 威金斯和麦克泰格所提设计标准的要求，大概念的理解必须用完 整的语句表述7R44-145。看下面从埃里克森、威金斯和麦克泰格的著作 中摘录的与语文学科相关的讨论。从文本（文学作品）主题的角度。（麦克白）忠诚包含了不可 防止的窘境，因为忠诚总是会引发冲突。我有一个梦想其中的词汇和 比喻使隐藏在民权运动背后的复杂观点和情感得以具体化。从作者的角度。小说家常常透过小说对人类的经验提供洞见。 作者不一定写出所想的内容，间接的表达方式（如：挖苦、反语）要求读 者解读文本的含义，以发现作者的用意。诗人往往寥寥数语便能生动地 表达有关人类经验的人生教训I。从语篇类型的角度。

6、不同的文本类别（如：叙事的、悬疑的、传 记的、说明的、劝说的）有不同的结构。现代小说颠覆了许多传统故事的元素和规范，讲述了一个更真实、更引人入胜的故事。一个好的故事 总能通过遗漏重要事实或提出问题（紧张、神秘、困境和不确定）来使读 者想象接下来会发生什么。从读者的阅读行为角度。文本的意义不在于文本本身，而是在字 里行间，在于积极的读者与文本之间的相互影响。防止将读者的个人 反响”和对文本的理解相混淆。理解文本的结构有助于更加理解其 意义。关于写作。写作的对象和目的（如告知、劝说、娱乐）会影响文 学技巧的应用（如：风格、语调、用字）。有效的议论文会使用论据， 并采用与其目标读者相对应的语言。以他

7、人的视角进行写作可以帮助我 们更好地认识世界、自己和他人。关于言语沟通。为了更为清晰地被人理解，高效的主持者将根据 目标和受众调整他们的信息和呈现风格。肢体语言可以使陈述变为提 问，使肯定变为否认，并影响表述的语气强度。关于语言知识。标点符号和文法规那么就像高速公路的标示和交通 标记，能引导读者读完全文而不至于混淆文意。我知道的词汇越多就越 能更好地提供我的观点并理解别人的想法。关于元认知反思。我们很容易持续地验证那些我们喜欢的、但未 经仔细推敲的模式、理论、观点和看法。高效能的读者会利用特定策略 帮助自己更理解文本（如，使用情境脉络的暗示，针对作者提问、预测接 下来的内容、重读、做摘要）。当

8、然，称“大概念和说核心的概括性知识，可能意义有差异。一方面，知识这个词，与知道有太密切的联系，教师容易操 作为告知或讲解。类似上面摘引的概括性知识，在我国语文学科 的课文教学课例中，几乎每节课都能挑出几个来；但是，那都是老师的 告知，而且是老师在零零散散教学活动中东一句西一句随机冒出来 的，或者是夹杂在结课总结性发言中一串含含混混的话。大概念”与基本问题”相互联系,鲜明地指向探究理解。从学生那里得 到这一概括口293 ,是概念为本的课程课程与教学”追求理解的教 学设计”等共同的教学原那么。但另一方面，如果不加以细究，如果不去考查它在原产地的素容模 样，大概念尤其是翻译为大观念大理念大思想，极容

9、易 让人不知所云。尤其在语文教育界的“反知识舆论语境里,强调大概 念”的实质，强调大概念与核心的概括性知识”同义或近义，笔者 以为非常有必要。笔者建议：至少在正式的教研场合，尤其是在向一线教师宣讲大概 念的时候，特别是在对语文教师提大概念的时候，大概念”和 核心的概括性知识交替使用。五、与学生相适应的“大概念及基本问题埃里克森与威金斯曾是同事，两个团队各自提倡的概念为本的课程 与教学与追求理解的教学设计，有很多相同相似之处，一些术语也交互使用。但两者对“大概念”强调的重心，还是有些差异的。大致而言，埃里克森侧重在由事实性实例支撑的真理，当然也注 意到对不同年级、不同程度学生所提基本问题和概括的

10、适切性。 而威金斯和麦克泰格，那么较多地关注大概念”的教学功能，关注其对学 生的意义。古今中外的格言名句,前贤名人的谆谆教诲，在很大程度上都是大 概念”。对学生而言，大概念”是抽象的，核心的概括性知识”的意 义,必须在与事实性层面相互作用的探究过程中由学生揭示，才能建 构意义。威金斯和麦克泰格从以下三个方面论述大概念的教学功能及其对 学生的意义。(1)防止专家盲点。大概念所谓的大，对孩子来说，往往是抽象的、毫无生气的、 混乱的，或不相关的，追求理解的设计和教学的挑战是(要求设计者 和教师)又一次像孩子一样来看待大概念。783-85按照我对威金斯和麦克泰格、埃里克森和兰宁著作的学习体会，以及 对

11、小学语文课例的改造尝试，诸如汉字的笔画和结构是有意义的、联系课 文语境理解重要字词、阅读(朗读)故事时结合自己的经验在头脑中展现 具体形象、用讲述的语气语调朗读故事，等等，或许这些在语文教师看来 是”显而易见的事实，但对我国中小学生来说，都是需持续探究的大 概念”。(2 )基本问题的适切性。基本问题是通向大概念理解的航标。基本问题”是追求理解的教学 设计的枢纽，其作用表达在三个方面。便于教师在教学设计时，把握作 为本单元目标的“大概念。基本问题通向大概念的理解， 对大概念的理解就是对基本问题”探究的结果。引导教学。 所设计的教学活动是在“基本问题导向下对大概念”的持续探究过 程，威金斯和麦克泰

12、格称之为“揭示式教学。学习活动的计划应该确 保学生能透过探究活动和具体教学活动来发现大概念13,教学过程就 是“让该领域的大概念在学生的头脑中变大刀83的过程。激发 学习动机。正如海斯雅各布森所说：如果课程是围绕问题而设计的（而 不是目标），那么学生会清晰地感到你正在和他们一起探讨问题。 12104那么，是什么使一个问题成为基本问题？ ”威金斯和麦克泰格是从 两个方面来回答的。第一，基本问题与大概念互涉。基本问题有其本质属 性，是一生中会重复提出的重要问题，是对某一学科的核心思想的探究， 指向学科的核心内容。第二，基本问题不是就其问题本身而言的，关键要看使用意图。一个问题是否是基本的，取决于我

13、们为什么提出它，我们想让学生 如何解决它，以及该问题后面紧随的学习活动和评估是怎样的。刀125 从这个意义上说，没有一个问题本来就是基本问题或非基本问题 156。使用意图不仅从教师（设计者）这方面看，还必须从学生这 方面看，基本问题”是能够最大限度地吸引特定的学生愿意积极探究的 问题，威金斯和麦克泰格提出儿童友好型教学刀12这一要求。像这样的问题，或许就可能成为“基本问题119-128 :标点符号 有必要吗？故事必须要有开头、中间和结尾吗？是什么让文章值得一读？ 我们如何才能知道作者是否是认真的？好的读者遇到自己不理解的内容时 会怎么做？“每个作家看到了什么，没有看到什么？”为什么作 家那样说

14、？为什么人总做傻事？为什么坏事情会发生？（3 ）事实性知识和大概念的辩证观。事实与理解之间也经常是混淆不清的。”没有任何I一种陈述本质上就 是事实或理解。这取决于学习者是谁以及学习者已具备的先前经验。 7155随着时间的推移（学习的提升），最初一个艰难的推理（探究）可 以变成一个公认的明显的“事实。威金斯和麦克泰格提醒道7156 :一旦我们选定了合适的理解，接 下来就要对抗教师根深蒂固的本能一教师总是将理解作为事实来教。 换言之，是事实性知识还是大概念，很大程度上取决于提出问题 之后是告知还是引导学生揭示。获得一个学科的核心大概念有 时会非常缓慢，学生要通过教师的引导的探究学习和反思才能获得。

15、 774六、总结及余论埃里克森和兰宁提倡的”以概念为本的课程与教学”，威金斯和麦克泰格提倡的追求理解的教学设计，都主张以核心的概括性知识来 组织学科或跨学科的单元教学。本文仅从学科内容知识的维度，介绍事实 性知识、概括性知识和大概念”及其相互关系，以期一线教师尤其是中 荐语文教师对大概念”有个正确的认知。以阅读、写作为主体的语文学科，主要是过程技能维度。关于过程技 能，如阅读策略、阅读方法及其大概念”的关系，笔者将另文讨论。与 埃里克森构建的知识的结构模型相匕啜，埃里克森和兰宁后来平行仿 制的过程的结构模型，解释力稍弱。琳达达林-哈蒙德在其高效学习：我们所知道的理解性教学一书 中，倡导”三基于

16、(基于问题的学习、基于工程的学习、基于设计的学 习)”等高效学习教改新模式，但具体到理解性阅读”这一章14,推 介的高效学习模式和教学方法有三种。(1)与文本对话。推介读者俱乐部共享探究教学会话 等对文本充分讨论的教学方法。(2 )阅读策略教学。推介互惠教学转换性策略教学元认 知策略教学”等直接教学法，即阅读策略的示范、练习、应用。互惠教 学转换性策略教学，是用来提高学生阅读理解的技术，帮助学生在 阅读过程中说明、阐释和监控他们的理解。使用元认知策略的模型最初由 教师提供，在学生学习使用这些策略时他们练习和讨论策略，最终学生能够在没有教师支持的情况下提示自己并监控他们自己的理解。（3 ）整合教

17、学。即（跨）学科阅读和（跨）学科写作。如，与科学 和社会整合的概念导向阅读教学支持多元读写能力的探究科学 中的VIPS工程深度拓展科学应用历史推理和议论文写作”等。语文学科向来是我国基础教育课程与教学教改的急先锋。以大概 念”组织单元（阅读教学单元）在语文教学界目前有一股风云乍起之势。 笔者经认真学习并初步尝试，对以“大概念”组织单元持高度认同态度。 但无论是埃里克森和兰宁提倡的以概念为本的课程与教学”，还是威金 斯和麦克泰格提倡的追求理解的教学设计，包括琳达达林-哈蒙德等 人的各自倡导，笔者都建议缓行。建议先在小范围消化、试验。毕竟那是别人的国土里长出来的别人的 主张，假设没有充分理解、没有

18、在中国本土教育教学条件下的先行试验，就 急吼吼地充当热情推销员，我看办坏事的可能性很大。先要把理弄个 明白、说得清楚，然后再善始善行，行正方能走远。另外，课文教学是我国语文教学长期实施的教学模式和教学方法。对 课文教学的利弊得失，需要认真总结经验教训。是否要一概改为单元教学 （日本的语文教学就是以单篇课文为主，一篇课文一般12-16课时）？如 何在单元教学格局下处理单篇课文教学？小学低段与中高段、小学与初 中、初中与高中，是否该有分别？如何分别？这些问题，都需要谨慎研 究。无论如何，以单篇课文为基本单位进行课文教学，在可预见的将来， 将依然是我国语文教学的主要模式和教学方法。语文课程与教学改革

19、只能是在本土经验的基础上前进。正如艾斯纳所说：词语不光有字面意思，还有言外之义。通常后者较大地影响了人们的思考方式。1126 Big Idea,时下有翻译为 大概念大观点大观念大理念大思想等。在反知识”的舆论语境中，这串学术词语至少在语文教育界往往极难按其本义被 认识。一、复原知识的素容建构主义学习环境设计，向来是四个中心0n5-136 :学习者中 心知识中心评估中心共同体中心”。但我国的教育理论传播 者却刻意遮蔽其中最为重要的知识中心；在语文教育界，至今还弥散 着一波“反知识”的舆论。翻阅基础教育改革中引进的译著，笔者有一种强烈的反差：流传到我 国的学习理论和教学设计模式，重在学理阐释；流传

20、到我国的教学模式和 教学方法,其倡导者都是用长期实践形成的系统化设计模板来帮助教师实 施的。而我国教育理论的传播者，尤其是语文教育界的一些传播者，似乎 一厢情愿地在行为主义认知主义建构主义中站队，似乎对理 念呼喊更感兴趣，似乎更像某种外国产品的热情推销员。最明显的就是标题党：似乎有一些天然好词，表达先进理念；似 乎有一些本质坏词，弃之、避之更污名之。其中，被污名最甚的就是知 识”这个词。好像在原产地不是这样的。布卢姆教育目标分类学（修订版）指出3R0-11 :我们把一门学科的内容称为知识，我们有两条理由以知识代替内容。第 一条，为了强调学科内容是整个历史上的共享知识这一事实，它通过 一个学科内

21、部现有的共识而获得，并随时间的推移而变化；第二条，为了 把一门学科的内容与包含内容的教材区分开来。比利时的易克萨维耶罗日叶说3132 :在普通的语言里，我们常 常说知识这简单而平常，但是却不完全明确具体，因为这里我们是通 过某一活动（知道某事物）来指称某一状态（我们知道的事物）。不过， 在本书（整合教学法：教学中的能力和学业获得的整合）中我们将会 常常使用知识这个词来指称内容。理查德E梅耶应用学习科学一书是从学习结果的角度来定义学习 的：学习是由经验引起的学习者知识的变化。当然，他随即补充说：我使用的知识这个术语是一个比拟宽泛的概念，它包含了事实、程 序、概念、策略以及信念。”5 14致力于将

22、教学研究成果转化为改革实践”的罗伯特马扎诺提出学 习的五个维度64-7 :态度与感受，获取与整合知识，扩展与精炼知 识，有意义地运用知识，思维习惯。人是如何学习的：大脑、心理、经验及学校（扩展版）进一步强 调：知识中心的环境也看上去超越了参与，而参与是成功教学的主要I旨 标。学生的兴趣和参与任务显然是重要的。然而，它并不保证学生将习得 新学习的那种知识。鼓励动手做的任务和工程与那些鼓励理解性做的任务 和工程存在重要的差异，知识中心的环境强调后者。2在笔者阅读的50余本译著中，没有看到有跟“知识过不去的。即 使隐性知识，即使缄默知识，总还是知识。换一个说法的举措，不是没有。以下是著名的三例。(1

23、)理解(名词)。威金斯和麦克泰格在追求理解的教学设 计的绪论中，一语中的口4 :“本书的精髓聚焦在一个问题上：我们如 何通过教学设计，使更多的学生真正理解他们所要学习的知识？(2 )技能或知能。M.嶷隹梅里尔首要教学原理用“技 能一词统指知识和技能的组合。他解释道48-49 :知识，即我们知 道的东西；技能，即我们怎么应用，这两者是有区别的。绝大多数学科内 容都可以看成是一些基本的知识与技能指组合。本书使用技能一词来 统指知识与技能的组合。这是解决复杂问题或者完成复杂任务所必需 的。如我们所知，技能这一学术词汇在我国也是被严重污名化的。(3 )解决问题。戴维H乔纳森在学会解决问题：支持问题解

24、决的学习环境设计一书中开宗明义915 :我认为在各种教育机构 (公立的中小学校、大学特别是企业培训组织)中，教育(正式、非正式 或者其他形式)唯一真正的认知目标就是解决问题。该书将问题分 为逻辑问题、运算问题等11种类型，”将问题进行分类的主要理由是假 设解决不同类型的问题需要不同的技能。不同类型的问题解决具有不同的 风险级别。假设解决不同类型的问题需要不同的技能，那么学会解决不同 类型的问题就需要不同形式的教学。95作者解释道，该书的案例来自 高等教育的科学学习，暂没有中小学或者人文学科方面的案例，且书中所 说的“解决问题，与流行的基于问题的学习没有关系。920总之，知识或技能是学习内容的世

25、界通行称谓。建构主义批判的是学校学习知识的目的，以及由这种目的所导致的“多而浅学习内容和“灌输式”学习方式。建构主义是一种试图使学生最大限度地理解知识的教学方式。10279 大多数建构主义学习理论把反思和抽象概念(即知识)作为主 要的学习目标，学习/教学是一种师生彼此协商的行为，在这个过程中学 习者就建构了意义。建构意义意味着对知识的真正理解，流传到 我国的种种教学设计理论、教学模式和教学方法，其动力和本意均在于 此。二、事实性知识”及其教学的问题不同的知识类型需要不同的教学方法和评估方式，这是课程与教学的 基本规律。安德森等的布卢姆教育目标分类学(修订版)将“知识分为四 种类型322。(1)

26、事实性知识。有术语知识和具体细节和要素的知识两 个亚类。(2 )概念性知识。结构化的知识形式，包括分类和类型的知识原理和通那么的知识和理论、模型和结构的知识。(3 )程序性知识。关于如何做某事的知识，指做某事的方法、探究的方法。(4)元认知知识。关于一般认知的知识以及关于自我认知的意识和 知识。从学科教学的角度，前两类相当于学科的内容知识，后两类是过程技 能。知识类型与认知方式大致蔻寸应的。比方事实性知识，主要是知 道一记住并能回忆；概念性知识，那么需理解，表现为能够解释、 举例、分类、总结、推断、比拟、说明等。事实性知识包括“术语知识和具体细节和要素的知识，是相 互别离的，孤立的，信息片段形

27、式的知识。332-33以往的基础教 育，主要在教这种类型的知识，强调”知识的覆盖面，用知道记 住”的方法。在我国应试教育背景下，那么恶化为死记硬背的题海战 术”。以语文教学为例来说明这点。(1)对概念基本上没有概念。不明白概念和术语的区 别与联系，把学科概念当术语标签,比方课文教学找到论点论 据，比方找到比喻的本体喻体。课文教学容易上成反反复复地 贴标签找东西，教师和学生对语文知识都似懂非懂。(2)对有些语文教师来说，课文教学就是教教师参考用书中的 分析结论和习题答案，也就是要学生记住并在学期考试卷上勾对选择 题的标准答案。(3 )术语即学术词汇；每个术语都有所对应的、公认的所 指336。但语

28、文学科流行的许多术语，尤其是一些新近引入的术语， 是词义模糊、用法灵活的。据我的观察，课文教学一堂课，对同一种学习 行为，语文教师会将20多个学术词汇交替使用，比方理解感受 体会感悟领悟概括分析探究发现思考 品味等。同学们探究一下，老师的意思是大家想一想，很可 能是谁找到答案啦。(4 )课文教学往往变成面面俱到地教课文，主要是一篇课文局 限在语境中的一些具体细节中，比方课文中某个人物的动作描写、描写某 处景物的比喻句、某个语段中的“好词好句”等。(5)可随一篇课文的内容话题，做五花八门的延伸。在语文教研 中，不时听到一句在其他学科教师听起来一定很古怪的话：“要把语文课 上成语文课！试试看,如果

29、对T立物理教师讲：请注意，你要把物理 课上成物理课！是不是很怪异？难道物理教师在教的竟然不是物理的内 容？但有些语文课，确实不在教语文；学生上语文课，要接触大量与语文 学习不搭界的东西算不算知识，都要打个很大的问号。从上面漫画式的简述中可以看出：事实性知识教学的问题，有各 学科普遍存在的，也有语文学科所特有的；有我国基础教育的较特殊问 题，也有世界范围内所共有的问题。恐怕没有可治百病的特效药。但外国的经验，尤其是解决共有问题的 学理研究及其教改模式和方法，可供我们借鉴，这有助于我们认识并解决 基础教育的一些本土问题以及语文学科所特有的问题。三、概念性视角与概括性知识”正如事实性知识与知道记忆相

30、联系，概念性知识与理解探究相联系。林恩埃里克森建立了一个知识的结构”模型1226-27 ,解释他倡 导的概念为本的课程与教学”。在该模型中，知识被分为两个层面共五个层级，由下往上排列。第一层面是事实性知识。分两个层级：在模型的最下方是一些特定 的事实，即特定内容主题下的知识片段。在上方是“主题。即笼 罩知识片段的内容主题，如亚洲文化。第二层面是概括性知识”，他表述为概括性理解，大致相当于 布卢姆教育目标分类学中的概念性知识”，由下往上分三个层级。概念。这是具有普遍性的类别知识,用一个词或短语来表述，如 “文化。概括和原理。概括是表述两个或两个以上概念之间关系的句子；原理是定律、公理等。埃里克森

31、指出，在课程设计上，概括 和原理不必区分，因而在模型中放入同一个三角形，可以统称为概 括。理论。这是最高层级的知识，但在基础教育课程教学中不太涉 及，所以放在最高端。这一模型试图展示事实性知识与概念、概念与概括之间的关系，具有 很强的解释力。(1)解释了概念的来历。概念和主题、事实相联系，某一概念是大 量事实的抽象概括。所以，在教学中需依赖事实性知识,去发现或获得某 一概念，也就是深度理解概念，掌握某一术语的内涵。(2 )解释了概念的使用功能。经由理解某一概念，构成一种概念 性视角(认知的思维框架)，凭借概念性视角”去处理相应主题的具 体事实。事实性层面和概念性层面的相互作用，埃里克森称为协同思 考1229 ,也就是认知的探究过程。(3 )解释了 概括”的含义。在两个层面相互作用的认知探究过程 中，建立了某一概念与其他概念的联系，”概念又连接在一起形成跨越时 空的概念性理解1228。概念性理解”也就是由事实性实例支撑的 真理1227 ,用句子形式表达就是概括(名词)，可称之为概括 性知识。(4 )解释了 概括性知识的迁移能力。正是思考的事实性层面 和概念性层面的相互作用导致了深层次的理解以及概念与观点(即概括) 的迁移能力。口22223 概括或概括性的知识，它们是跨时 间、跨文化、跨情境可迁移的理解。1227