幼儿园课程编制29145.docx

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1、其次章幼儿园课程的编制原理1 .幼儿园课程编制的环节幼儿园课程编制是包括幼儿园课程目标的确定，课程内容的选择，教育活动的组织以及课程评价的实施在 内的整个过程。2 .目标模式的含义目标模式是以对社会有有用价值的目标作为课程开发的基础和核心，并在此基础上选择，组织和评价学习 阅历的课程编制模式。3 .目标模式的理论基础目标模式就价值定位而言，是基于杜威的有用主义哲学思想的。 在方法论上，目标模式依据的是行为主义心理学4 .泰勒提出的课程编制要解决的基本问题学校应当达到哪些教育目标供应哪些教育阅历才能实现这些目标怎样才能有效地组织这些教育阅历(4)我们怎样才能确定这些目标正在得到实现.泰勒的直线型

2、的目标模式6.惠勒的环型的目标模式:7 .目标模式的特点目标模式强调应依据预期的行为确定课程目标，设计课程学习过程, 目标模式以行为目标引领课程设计与教学。评价课程与教学的成效。目标模式把课程目标作进一步的分解和细化，形成目标体系，以便课程实施。 目标模式将教育简化为科学的活动，忽视了同学的主体性，自主性。8 .目标模式对幼儿园课程编制的影响目标模式使整个课程的运作成为了一个详细化的和结构化的操作程序，这样做能提高幼儿园教育，教学过 程的方案性，可控性和可操作性弊病：掌握本位的行为目标把课程开发，教学设计，人的学习过程变为一个可预先打算和操纵的机械过程，它 把目标与手段，结果与过程间的有机联系

3、割裂开来，课程开发与教学设计过程中的制造性，人的学习的主 体性可能被泯灭了。于是，由课程编制者确定的课程目标，往往难以与进展中的儿童相适合。儿童的很多高级心理素养是很难用外显的，可观看的行为来预先详细化的。强调通过训练而达成预期的目标，与学龄前儿童从其自身已有的阅历动身，整体地学习学问和获得阅历的 学习方式之间存在距离.什么是过程模式英国课程理论家斯坦豪斯针对目标模式在课程编制中存在的缺陷，提出了课程的过程模式。该模式反对用 预先确定的目标，尤其是行为目标来规定课程的进展和结果。过程模式把课程设计看成是一个不断进展的 过程，它是主见应关注具有内在价值的课程内容及儿童实际的活动过程的课程设计模式

4、。9 .过程模式的基本原理过程模式提倡一种立足于教育内在价值的，旨在培育儿童才智，教养和自由品质的教育观，以及注意理解 与思维的价值的学问观。过程模式的方法论基础是汲取了现代儿童进展心理学和认知心理学理论中的一些合理成分。认为儿童不只 是学问的被动接受者，而是学问的主动探究者，学习过程是个体能动地与外界环境交互作用的过程；过程 模式注意内在的，整体关联性认知结构的生成，反对琐碎，片断阅历的积累，注意内在的同化，顺应与迁 移机制的形成，反对外在的，机械的刺激一一反应或输入一一产出的物化机理。10 .过程模式的目标的特征：过程模式的目标只是总体教育过程的一般性的，宽泛的目标;这些目标不构成评价的主

5、要依据；这些目标是非行为性的，可以以此为依据确定课程编制的指导性原则和方法，使老师明确教育过程中内在 的价值标准及总体要求，而不是课程实施后的某些预期结果。11 .过程模式的特点过程模式关注具有内在价值的课程内容和活动，反对用目标预先指定所盼望达到的结果。 学习是儿童主动参加和探究的过程，提倡主动的学习和建构。强调老师即讨论者所应发挥的作用.过程模式对幼儿园课程编制产生的影响在幼儿园课程编制过程中，淡化课程目标的预设，强调儿童活动的过程；淡化老师在教育活动组织中的方 案性和掌握性，强调依据儿童的爱好和需要组织活动，敬重儿童的选择和制造；淡化依据客观标准对幼儿 园教育进行评价，强调过程性评价。但

6、是，过程模式给予老师过分抱负化的角色和过高的要求，使课程模式不易推广。12 .幼儿园课程目标的作用幼儿园课程目标在学前教育目的与幼儿园课程之间起了连接作用，使学前教育的特定价值观能在课程中得 以体现。幼儿园课程目标的确定，使幼儿园课程编制的方向能得以明确，使课程内容的选择和组织以及课 程的实施和评价等与课程目标成为一个有机的整体。13 .幼儿园课程目标的三种取向行为目标，生成性目标和表现性目标14 .行为目标含义:行为目标是以儿童详细的，可被观看的行为表述的课程目标，它指向的是实施课程以后在儿童身上所发生 的行为变化。行为目标具有客观性和可操作性等特点。表述：梅杰认为，行为目标必需包含三个部分

7、：第一，儿童外显的行为表现；其次，能观看到的这种行为表现的条件；第三，行为表现公认的准则。(3)拟订幼儿行为目标的要求：写明期望幼儿通过该项活动能做到的详细行为，要详细明确，能观看得到。要明确写出达到目标的条件。行为目标的运用价值行为目标使目标的表述具有精确性，详细性，可操作性，提高了对教育活动的影响力，提高了教学的有效 性。行为目标的精确和详细还便于教育评价的进行。行为目标的局限：一些高级心理素养，如情感，态度等，很难用详细化的，外显的行为目标来反映；详细，精细的行为目标 对儿童的整体进展不利。15 .生成性目标(1)含义生成性目标是在教育过程中生成的课程目标。假如说，行为目标关注的是结果，

8、那么生成性目标关注的则 是过程。生成性目标取向追求的是实践理性，强调在儿童，老师和教育情境的交互作用过程中产生课程 的目标。表述生成性目标并不是课程开发者和老师强加于儿童的东西，强调儿童有权利通过自己的自主活动，去学习他 们认为值得学习的东西，在自己已有的水平上主动建构学问。生成性目标通常会使用过程这一类有些模 糊的术语，而不采纳比较可操作的方式界定目标， 生成性目标的意义生成性目标有利于促进儿童有意义的学习。生成性目标有利于老师主动性的调动和发挥。(4)生成性目标的局限对老师要求高，需要有相当强的讨论力量；操作有难度，很难在有限的时间里对全部的儿童对话并生成课 程目标。16 .表现性目标(1

9、)含义表现性目标是指每一个儿童在详细教育情境的各种相互作用中所产生的共性化表现。表述它强调的是共性化，目标指向的是培育儿童同学的制造性。表现性目标不规定儿童在完成学习活动后应当 获得的行为，而是指向每一个儿童在教育情境的种种际遇中所产生的共性化表现，鼓舞儿童运用已有的 技能，拓展并探究自己的观点，意象和情感。19.如何理解课程的各种目标取向在幼儿课程中的运用应兼容并蓄各种课程目标取向，为达成学前教育的目的服务。某些学问和技能的传授，行为习惯的训I练， 可以运用行为目标的方式表述；高层次目标具有不行猜测性和不行掌握性，宜运用生成性目标和表现性目 标，一切依据儿童，老师和详细教育情境而确定。20

10、.幼儿园课程内容的三种取向及各自的利弊(1)课程内容即教材课程内容即教材的取向，将课程内容作为是预设的东西，规定了老师应当教什么，儿童应当学什么。其特 长在于学问和技能的系统性和可操作性强，但是，这一取向使课程内容成为了课程编制者规定儿童必需接 受的东西，而不肯定是儿童需要的和感爱好的东西。课程内容即学习活动将课程内容看成是学习活动的取向，把其关注点放在儿童做些什么方面。对课程内容持这种取向，会使课 程编制者设计和支配大量的活动，并让儿童在参加活动的过程中去探究和发觉。但是，这往往是儿童的外 显活动，不是儿童对课程内容的同化，不会从根本上引起儿童深层次的心理结构的变化。课程内容即学习阅历课程内

11、容即学习阅历的取向把课程内容看成是儿童的学习阅历，认定儿童是主动的学习者，儿童是否能够 真正理解和获得课程内容，主要取决于儿童已有的心理结构，取决于儿童与环境之间的有意义的交互作用。 对课程内容持这种取向，会使课程编制者关注幼儿园环境的创设，关注儿童学习阅历的获得。但是，儿童 的阅历主要还是儿童自己的心理体验，这是一种主观的东西，课程编制者和老师都难以把握，简洁使课程 内容过分泛化。21 .幼儿园课程内容的选择课程内容的不同取向会对课程内容的选择有打算性的影响作用。课程内容即教材的取向，将课程内容看作是向儿童传递的学问和技能，那么在选择幼儿园课程内容时必定 会注意内容的基础性。课程内容即学习活

12、动的取向，强调课程与社会生活的联系，强调儿童在学习过程中的主动参加，那么在选 择幼儿园课程内容时必定会注意使课程内容贴近社会生活，以有益于儿童接触社会，了解社会，并初步学 习一些与自身社会生活相贴近的学问和技能。课程内容即学习阅历的取向，那么在选择幼儿园课程内容时必定会注意课程内容与儿童进展特征相符合， 使课程内容能够通过儿童与环境之间的有意义的交互作用而被儿童同化。其实，在选择幼儿园课程内容时，课程内容适合儿童进展特征，贴近社会生活以及顾及基础性这三个方面 并不冲突和相互排斥，只是不同的教育价值取向在涉及课程内容选择的问题时，以不同的方式平衡这三者 之间的关系而已。22 .泰勒提出的课程内容

13、组织的基本准则连续性，指课程内容如何直线式地陈述;挨次性，指课程的后继内容如何既以前面内容为基础，又为以后的内容打下基础；整合性，是指各种课程内容之间的横向联系23 .幼儿园课程内容的组织原则规律挨次与心理挨次规律挨次指的是依据学科本身的系统及其内在的联系组织课程内容；心理挨次指的是以适合儿童心理特点 的方式组织课程内容。纵向组织与横向组织纵向组织指的是依据课程组织的某些准则，以先后挨次排列课程内容；横向组织指的是按广义概念组织 课程内容，即打破传统的学问体系，使课程内容与儿童己有阅历联为一体。直线式组织与螺旋式组织直线式组织指的是将课程内容组织成一条在规律上前后联系的直线，使前后内容互不重复

14、；螺旋式组织指 的是在不同的阶段，课程内容会重复消失，但是这些重复消失的内容在深度和广度上都有所加强。24 .幼儿园课程内容的组织方式学科中心课程：强调按学问内在性质及其内在结构组织课程内容。儿童中心课程：强调依据儿童的爱好，需要和力量组织课程内容。25 .幼儿园课程评价的要素评价所要达到的作用，评价内容，评价人员，评价的标准和指标26 .什么是幼儿园课程评价幼儿园课程评价是针对幼儿园课程的特点和组成成分，分析和推断幼儿园课程的价值的过程，即评估由于 幼儿园课程的影响所引起的变化的数量和程度。27 .幼儿园课程评价的作用诊断功能，被用于准时发觉课程中所存在的问题，并以此为依据，调整和改进课程。

15、鉴定功能，对课程的实际效果进行评定，对课程是否值得推广，在什么范围内推广以及如何推广等做出 结论。28 .幼儿园课程评价的详细内容对课程方案本身的评价，考察和评定幼儿园课程所持有的基本理念及课程要素与理念的相全都性。对课程实施过程的评价，主要是考察和评定课程实施过程中的诸多动态因素。（3分）对课程效果的评价。课程效果，有的是显性的，有的是隐性的；有的是长效的，有的是短效的；有的是 预期的，有的是非预期的。29 .幼儿园课程评价的两种常见取向形成性评价是一种过程评价，旨在通过对课程进展过程中所获得的材料的分析和推断，调整和改进课程 方案，使正在形成中的课程更为完善。总结性评价是一种结果评价，旨在

16、对课程实施以后所获得的效果进行评价，以验证课程的胜利程度和推 广价值。形成性评价和总结性评价的区分形成性评价关注的是课程问题的起因，总结性评价关注的是课程问题的程度；形成性评价的结果主要是为 课程编制者改进课程所用，总结性评价的结果主要是为课程决策者供应制定政策的依据；形成性评价关注 的是课程方案的改进，总结性评价关注的是评定课程方案整体效果。30 .幼儿园课程评价的方法量化评价方法又称定量评价方法，是一种以数字和度量来描述，说明教育现象，课程实践进而从数量的 和比较中推断评价对象成效的方法。质性评价方法是力图自然的调查，全面充分地提示和描述评价对象的各种特征，以彰现其中的意义， 促进理解。质

17、性评价方法也称为自然主义的评价方法。31 .幼儿园课程评价的基本过程（1）确定目的。 搜集信息。 组织材料。 分析材料。 报告结果。32 .幼儿园评价的原则科学性原则如何贯彻幼儿园评价的科学性原则首先应当加强评价者的职业道德修养，树立公正的评价观念和实事求是的工作态度。理解课程评价的目的。 其次，需要有明确，全都的评价标准。进展性原则进展性原则指评价应有利于改进与进展课程，有利于促进幼儿的进展和老师的专业成长。全面性原则全面性原则指评价不应局限于课程的某一方面，而应涵盖课程的各个方面，据此作出完整的价值推断。多样性原则多样性原则指评价的方法和手段应广泛和多样：一是量化评价和质性评价相结合；二是

18、他评与自评相结合; 三是形成性评价与总结性评价相结合。儿扇锦程备期未复打器导第三章幼儿园课程中教育活动的设计与实施1 .幼儿园学科（领域）课程的含义幼儿园学科（领域）课程就是将幼儿园课程分为若干学科（领域），以学科或领域为单位组织和实施教育的课 程。2 .幼儿园学科（领域）课程的特征特长：学科（领域）课程一般是有内在规律结构的课程。学科（领域）课程一般是有内在规律结构的课程，每一学科（领域）自成体系。这种主要依据学科（领域）内部 的结构而绽开的课程，能使儿童按学科规律系统地把握学问和技能。使他们能够循序渐进地学习，提高学 习效率。学科（领域）课程能为儿童供应各学科（领域）中的关键概念。每个学科

19、（领域）都有其特有的关键概念，对这些关键概念的把握，有益于儿童对整个世界的熟悉。学科（领域）课程已有相当长的运用历史。学科（领域）课程已有数百年运用的历史，人们在长期的运用过程中积累了不少阅历，学科（领域）课程有较强的可操作性。老师可在参考用书和教材的指导下分门别类地实施教育，教学，比较简洁把握教育，教学的进程，比较简 洁对教育，教学效果进行评价。不足：较少顾及儿童的爱好和需要，较少顾及儿童在不同水平上的进展。3 .幼儿园学科（领域）课程中教育活动设计的原则所方案的教育活动的程度应尽可能与儿童的进展水平相当所方案的教育活动的次序应尽可能与儿童的进展程序相近（3 ）所方案的教育活动应尽可能与个体

20、和群体儿童的需要相符合在学科（领域）课程中，教育活动可以以全体，小组和个体等不同的形式进行，要兼顾不同幼儿力量水平的 差异和需要。4 .幼儿园学科（领域）课程中教育活动的两种设计倾向老师方案为主的学科（领域）教育活动这类教育活动以课程或老师方案的活动为教育活动的主体，教育活动的目标比较特化，教育活动的内容主 要依据学科（领域）的性质而由专家或老师预定，选择和组织学科内容的主要依据是学科（领域）本身的规律 挨次，对教育活动评价的标准是预定的目标是否达成。在这种学科（领域）课程中，老师方案为主的教育活动非常明显地体现了老师为中心绽开教育活动的基本特 征。这种教育活动的基本性质打算了这类教育活动很难

21、在真正意义上符合每个个体儿童的不同爱好和需要，使 每个儿童都能在原有的水平上得到进展。老师与儿童共同方案的学科（领域）教育活动这类教育活动虽以课程专家或老师预定的方案为主，但是，在方案时较多地依据儿童的爱好和需要，在教 育活动绽开的过程中，在肯定程度上反映以儿童为中心的倾向，即课程的目标具有肯定程度的儿童生成性 ，课程的内容在相当程度上与儿童的生活阅历相符合，教育活动常以小组活动的形式绽开，教育活动也具 有相当的弹性，可以在肯定程度上依据儿童的爱好和需要加以调整和转变。这类教育活动与每个个体儿童真正意义上的生活阅历以及爱好和需要之间必定还是存在相当的距离。两种不同倾向的学科（领域）教育活动并不

22、是非此即彼的，它们之间的差别实际上只是反映在对课程价值取 向的把握在程度上有所差异。5 .光谱方案的含义“光谱方案”建立于1984年，是哈佛高校“零点方案”的一个组成部分，是为学前和初小教育的评价和课 程的改革所作的讨论。其理论依据是哈佛高校心理学家加德纳的多元智力理论。光谱方案的讨论者信任每 个儿童都有其力量的特长，富有材料和活动的环境和教育机会能促进智能进展。光谱方案在8个学问领域为 老师供应了不同类型活动的样板，使老师能够看到儿童的特长，并能够在儿童特长的基础上有所作为。6 .光谱方案中儿童学习活动设计的特点 光谱方案的设计者在语言，数学等八个学习领域收集和编制了儿童的学习活动，内容较系

23、统，全面，对这 些关键阅历的把握，有利于儿童对整个世界的熟悉。每个学问领域的一组活动一般都是自由嬉戏和结构化活动的组合，有利于将儿童的各种学习阅历与课程目 标整合一体。学习活动分为4种不同的组合形式：儿童为中心的小组活动；老师为中心的小组活动；儿童为中心的大组活 动；老师为中心的大组活动。光谱方案批判完全将儿童看成被动的对象，对儿童实施直接教学的课程取向；也不赞成完全以儿童的爱好 和需要为动身点，而不关注学问和技能的课程取向，而是以个体儿童的智能特长为其切入点，以在真实世 界内的领域学习和训练为其方法，使儿童的智能从多元方向进展，并以此带动整个智能的进展，这种做法 不是简洁地在老师为中心的课程

24、和儿童为中心的课程之间搞折中，而是较为胜利地解决学问，技能与一般 力量，老师教学与儿童需要，个体与集体等的关系。7 .综合性课程的含义综合性课程就是将课程的各种因素综合化的课程。8 .课程综合化的各种方式课程的综合化可以通过各种方式，例如学科领域的综合，进展方面的综合，通过专题的综合，通过幼儿园 环境的综合等，但是，最为常见的则是通过主题的综合。9 .综合性课程的特征(1)特长:综合性课程是有关联的课程。综合性课程对儿童各方面的学习内容进行了有意义的联系，这能为儿童的阅历供应关联性，并对意义的建 构起作用。综合性课程能促进主动的学习。儿童主动的和共性化的学习常是最有意义的学习。综合性课程能为儿

25、童供应活动，让儿童主动地去参加， 在与材料和他人的交互作用的过程中获得阅历。综合性课程由儿童一起参加设计，并能符合儿童的爱好和需要。在综合性课程中，儿童乐观参加老师设计课程的过程。儿童不断地为老师供应各种信息，使老师能够依据 儿童的个体化状况设计和调整课程方案。综合性课程能使儿童进展与学问结合成一体。综合性课程不只是关注儿童认知的进展，而是充分顾及儿童多方面的进展，使儿童认知，情感和身体各个 方面的进展相互支持，相互增加，从而在综合性的活动中去获得阅历和学问。弱点：综合性课程不行能达到学问完整性的要求；失却了每个科目的独特性，不利于把握不同科目的学习方法以及表述方式。10 .幼儿园综合性课程中

26、教育活动设计的原则教育活动应与儿童的个体差异相适合教育活动应与群体儿童相适合教育活动应与文化差异相适合(4)教育活动应将进展与学习连结一体11 .较低结构化的综合性课程中教育活动的两种倾向老师方案为主的教育活动这类教育活动以老师方案的活动为教育活动的主体，在课程方案和实施的过程中，老师不同程度地从儿童 的反馈中调整自己原定的方案。儿童生成为主的教育活动这类教育活动以儿童自发生成的活动为教育活动的主体，在课程方案和实施的过程中，不同程度地加入老 师的参加和干预。它较多地体现儿童的爱好和需要，嬉戏在活动中占有很大的比重。老师往往通过活动区 的形式支配教育活动，儿童可以在与环境的交互作用过程中，通过

27、自己的选择和参加，以自己生成为主的 方式进行活动，老师除了制造环境以外，还可以通过观看，参加，引导和指导等各种方式影响或指导儿童 的活动。如何使两种倾向的教育活动的有机结合将两种不同倾向的教育活动有机地结合成一体，其要点是处理好儿童生成的学习任务与老师预定的教学任 务之间的关系，即处理好过程和结果之间的关系，其期望达成的结果是使社会对儿童的教育要求与儿童的 需要和爱好尽可能相符合。12 .单元教学的含义单元一般是从能引起儿童爱好的专题或概念进展而来，设计教育活动时将儿童进展的各个方面或者各个学 科综合到单元之中，在一段时间内围绕这个单元组织教育活动。13 .单元教学和方案教学的差异。与单元教学

28、相比较，方案教学在整个教育活动的设计和实施过程中更多地关注儿童的爱好和需要, 以主题为综合方式的网络更具动态性，整个教育活动方案的弹性也较大。14 .不同结构化程度的教育活动组成的连续体的涵 义在幼儿园课程中，教育活动的设计和实施在结构化程度上由低到高，形成一个连续体，全部的教育活动 都可以在此连续体上找到相应的位置。一般而言，每种类型的教育活动本身的性质，打算了该教育活动结构化程度的基本状况，表现为每种类 型的教育活动在此连续体上都可以找到相应的区域。尽管同种类型教育活动的结构化程度基本状况趋同，但是由于教育活动设计和实施等各方面缘由，其结 构化程度也会有所不同，表现为在连续体的较小范围内可

29、以找到相应的位置。(4)幼儿园课程的教育取向，即“过程”对“结果”，“儿童为中心”对“老师为中心”，“儿童爱好和需 要为导向”对“老师方案为导向”，等等，主要反映在组成课程的系列教育活动在连续体的相对位置上。15 . “不同结构化程度的教育活动组成的连续体”对课程和教育活动设计和实施的启示能比较清楚地熟悉各种常见的幼儿园教育活动的基本性质，特殊是这些教育活动的结构化程度。在详细设计和实施教育活动时，能把握该教育活动在结构化程度方面所具有的弹性范围，从而使该教育 活动既符合该种类教育活动的原来性质，又能在合理的范围内依据实际状况做适当的调整和改造。在幼儿园课程整体的价值取向确定以后，能比较清楚和理性地组合组成该课程的各种教育活动。