五学课堂 “问题串设计”的思考.docx

《五学课堂 “问题串设计”的思考.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《五学课堂 “问题串设计”的思考.docx（7页珍藏版）》请在淘文阁 - 分享文档赚钱的网站上搜索。

1、五学课堂”问题串设计”的思考设计与运用问题串是一种教学策略，意图是要搭建一个平台，把学生推到 解决问题的前台，既然以学生为主体，问题串的设计当然要针对学生的实际， 要立足学生的认知基础，问题的提出建立在学生已有知识与方法的基础之上； 要立足学生的数学基础，不同层次的学校与班级，围绕同一个主题而设计的问 题串应有所不同，对于基础比较薄弱的学生在设计问题串时要做到起点低些， 步子慢些，难度小些，答案少些.一、设计“问题串”的必要性五学课堂是开放的课堂,但各个环节特别是自主探究或合作研学环节一定 要有问题情境,放手不等于放羊,放得开才收得拢.大家试想我们实施的五学课 堂中，没有问题串做引导,学生在自

2、主探究环节就只能用看小说态度走马观花看 完老师要求看第几页到第几页的课本内容,要不你看着我看着你,最优秀学生也 只在定义,定理等重点知识地方划划线，照样不知所措.而在合作研学环节若没 有精心设计具有一定层次问题串，小组间合作只能在假合作假研究中度过,又试 想没有把难点问题剖析成一个个简单而又循序渐进的问题串，我们还有更好突 破教学难点的教学方法吗？ 二、设计“问题串”的原则1 .问题串设计要目的明确，难易适中.首先问题必须具有鲜明的目的 性.为什么提出这样的问题？提出这样的问题对最终解决问题起什么作用？这 就要求教师要有目的地设计问题，并准确地加以表述.其次，严格控制问题的 数量.在教学时选择

3、一些繁简得当，难度适中的问题，要符合大多数学生的实 际，处于大多数学生的“最近发展区”，最好是“跳一跳，就能“摘得到”.少 提质量粗糙、简单重复、无关紧要的问题.如导入新课的问题串设计，要力争 激起学生的求知欲；接触新知识后要在关键处设计问题串，引导学生准确掌握 本堂课的重点或难点；例题讲解后要进行例题变式训练，培养学生思维的流畅 性.灵活性和提升性，从而激发学生的兴趣，打开他们探究的心扉，点燃他们心 中的创新之火，使他们既有所得又乐在其中.2 .问题串设计，要具有层次性，面向全体数学课程标准指出：人人学有价值的数学；人人都能获得必需的数学； 不同的人在数学上得到不同的发展。我们老师应该是尊重

4、差异，把差异当作一 种资源来开发。因此在教学中，问题串的设计要面向全体学生。为了避免问题 设计得太简单或太难，所以在平时的教学中，要关注到学生的个体差异，根据 不同层次的学生精心设计出不同难度的问题，引导学生主动思考，既要让成绩 好的学生发言，又要让成绩一般甚至后进学生回答，这样以点带面，共同提高。案例1 八（上）第二章“等腰三角形”这一章里，我们知道“已知等 腰三角形一个内角的度数可求三角形另外两角”的问题，经常要进行分类讨论, 但学生往往会忽略这一点，对此我设置了如下的问题：问题1.等腰三角形顶角为50时，它的另外两个内角的度数分别为多 少？问题2,等腰三角形底角为50。时，它的另外两个内

5、角的度数分别为多 少？问题3.等腰三角形有一个内角为50。时，它的另外两个内角的度数分别 为多少？ 50内角改为150。呢？问题4从前面几个问题你得到了什么启示？已知等腰三角形的一个内角 度数为n,它的另外两个内角的度数分别为多少？（适时追问：在什么情况下，能唯一确定其它两个内角的度数？什么情况 下不能？还需要分类讨论？）说明四个问题从易到难，一环扣一环，可以面向班级中不同层次的 学生。问题1和问题2对学生的要求较低，体现了面向全体这一原则，只要学 生等腰三角形的基础知识过关，都可以求得另外两角的度数；问题3对学生的 要求有所提高，在看到“有一个内角”这个条件时，能否产生这样的疑问“这 个已知

6、角是三角形的顶角还是底角？ ，这一点对于中等生和后进生就是一个 区别，在问题需要分类讨论的情况下，如果学生能回答准确，没有遗漏的答案, 我想他的自信心将进一步增强，尝到了成功的喜悦，进而扬起挑战下一问的勇 气；问题4对学生提出了更高的要求，涉及到“数学思想方法的提炼”，增强 学生分类讨论意识；以上问题的设计既顾及了全体，又对中等生和优等生是一 种挑战，让他们“吃得饱”又“吃得好”，使课堂教学达到“百花齐放”。3 .问题设计要具有开放性，启发思维，提高能力让学生主动建构，积极参与，以此来启发学生的思维，提高学生的能力。 数学中的开放性问题解法多样，结果不是唯一，所以在教学中，在问题串设计 时不能

7、过于具体、单一，对于能够用一题多解方法来解的题目（开放性问题）， 在设置问题时就应避免设置成单一或封闭式问题，也就是不能设置成常说的 “封闭型问题”，以免限制学生的思维；要为学生创造思考的条件，为学生提 供了更多的交流和合作的机会，来充分发挥学生的主体地位，使学生主动建构, 积极参与，以此来启发学生的思维，提高学生的能力。案例2： “解二元一次方程组”（第二课时），有两个教师做出了不同的问 题串设计，一个老师做出了如下的设计：回顾代入法，引出加减法，所设问题如 下：问题1：上节课我们学习了用代入法解二元一次方程组，你能用上节课 所学的知识解这个方程组吗？问题2：选哪个方程？消哪个未知数？问题3

8、:你们还有其它方法？另一个教师的设计：创设情境，引出加减法，所设问题如下：问题1：两个天平都处于平衡状态，若每个小立方体的质量为x (g), 每个圆柱体的质量为y(g),小跌码质量为30g,大祛码质量为100g,两个小立 方体和3个圆柱体的重量与一个大跌码持平,4个小立方体和3个圆柱体的重量 与一个大祛码和一个小祛码持平，你能列出方程组并求出它的解？问题2：请大家通过小组合作，用尽可能多的方法来解这个方程组，并 说明选择这些方法的目的是什么？(教师巡视、了解学生答题的情况与进度，6 分钟后，教师开始提问)问题3：请大家说一说自己的解法及目的。说明第一位老师设计，引入部分设计指向性十分明确，(复

9、习代入法, 引出加减法)，所设计的小问题均比较常规，如选哪个方程？消哪个未知数？ 等，学生大多数都能回答，但学生兴趣不高，同时因框定了解法代入法，束缚 了学生的思维。思路相对较窄。第二位老师，在引入时，为学生创设一个开放的问题情境，在学生列出方程 组后，先问学生打算用什么方法来解这个方程组，再问选择此方法的目的，并 要求学生用尽可能多的方法解方程组，充分调动学生学习的积极性，给学生更 广阔的思维空间。课堂上，学生思维十分活跃，所想到的方法多达7种，比老 师预设的还要多，既有用直接代入法，也有用整体代入，还有用加减消元法， 有消x,也有消y的，而且学生通过对各种方法的比较，得出了该方程组用加减

10、消元法求解更简单的结论，真正做到新旧知识的自然衔接。所以在问题设计时 要多进行开放性设置。案例4：平行四边形判定复习课在学完平行四边形的判定后，一节复习课的设计：下图是一张平行四边形 ABCD纸片被撕掉一角后留下三个顶点ABC的一部分，请回答下列4个问题：问题1试着帮它补全?你能说出补全的依据吗？问题2你能尽可能多的方法帮它补全,并说出补全的依据吗？问题3小明同学是这样画的:连结AC,取AC中点0,连结B0并延长B0到D, 使0D=0B,这样就找到D点了，你能帮小明说出依据吗？说明经过学生小级合作研学后，有的说有2种，有的说有3种，有的 有4种，有的说可以依据平行四边形的定义,有的说可以能过一

11、组对边平行 且相等等等.通过一道具有开放性问题，激发了学生学习兴趣，把学生的 注意力吸收到复习中，唤起学生对知识的回忆，对平行四边形的判定方法进行 “大盘点”，让学生感觉复习不再是“老生常谈”，避免对知识点的乏味回顾, 又在应用中再现了知识的价值，从而有效地突破学生思维的局限性，突出了学 生的主体地位。4.问题串设计要具有关联性，要建立在学生已有的认知基础之上。问题串设计要与学生已有知识经验相联系，将新知识纳入原有的认知结 构中，特别是在概念课等新授课上。要巧妙地利用新、旧知识的连接点，通过 对旧知识的复习、应用去理解掌握新知识，从而让学生体会到转化、化归的数 学思想方法，把新知识转化成旧知识

12、处理。否则会将新知识孤立起来，增加了 学习的难度。在设计问题时，重心不仅仅是在问“是什么”、“怎么做”，更重 要的是问“为什么”、“依据什么”、“怎么想到的”，使学生由“学会”数 学转变为“会学”数学，启迪学生的思维。案例5.在一次公开课中，一位教师在讲授“有理数的乘方”这一知识点时，设 计了以下三个问题：(1)什么叫做乘方？试举出一个例子。(2)记号“求”的意义是什么？如何读？ a, n,分别叫做什么？(3) 一个数可以看作乘方吗？说明学生回答这几个问题，并不需要太多的思考，只需将教材的内容 “照搬”过来即可。至于为什么学习乘方，乘方与前面所学习的有理数运算在 计算方法上有哪些联系，在研究思

13、路有哪些异同，都没有进行探讨。将乘方的 内容孤立起来，学生不能将新知识纳入原有的认知结构中，也就增加了学习的 难度，更难以培养学生的数学思维。我们来看另一位老师对这一节课内容的设 计 案例6(1)什么叫做乘方？试举出一个例子。(2)乘方与乘法之间有什么关系？试结合例子予以解释。(3)记号“或”的意义是什么？如何读？ a, n,分别叫做什么？(4)你能将乘方转化为乘法运算吗？并比较它们的不同点。说明这位老师设计的问题串具有一定的思维含量，需要学生在有理数 的乘法和乘方之间搭建一座桥梁，在学生的“最近发展区”之内提出问题，将 学生思维推向“心求通而不能，口欲言而不达”的状态，促使学生最大限度地调动

14、相关旧知来探索新知识。三、“问题串”在教学中实践体会（一）、用问题串，学习概念定义实际教学过程中，有些难点知识比较抽象，学生的知识准备少，迁移能 力欠缺，没有感性认识，教师直白地讲解，学生不容易参与到学习活动中来， 很难达到应有的教学效果.但是如果给出相应的问题情境，提供相应的直观载 体，再创设与之相应的问题串，将难点知识分解为许多小问题，引导学生从情 境信息出发层层深入，步步逼近，则会另有一番课堂景象.案例7 “对顶角”的教学问题1把两根小木条中间钉在一起，使它们形成4个角，这4个角的大小能自由改变吗?在制作f过程中你有什么感想？4A问题2在相交的道路、剪刀、铁栏栅门等实际、问题中（教师通过

15、多媒体课件呈现图片），你能发现pO 哪些几何形象?试作出它的平面图形.d问题3如果将剪刀用图形简单地加以表示（如12图1）,那么N1与N2的位置有什么关系?它们的大图1小有什么关系？能试着说明你的理由吗？问题4找找生活中对顶角的例子.点评 问题1是一个与学生的生活紧密联系的数学实验，直观的动态模型 能够使学生初步形成对学习对顶角概念的形象雏形理解，从而让学生经历知识 的发生过程，能够给学生提供充分的实践与想象的空间.问题2配合问题1对 几何形象进一步去观察、操作、猜想，使学生的发现与归纳在更高的思维层次 上展开，从而克服了直接给出“两线四角”引入对顶角概念的单一教学模式， 促使学生进行探究式的

16、主动学习.问题3为学生提供了极好的探究“对顶角相 等”这一性质的现实模型，让学生亲身体验了对顶角性质的归纳，使之自然稳 固地内化到认知结构中.问题4让学生回到现实中，应用对角的概念去寻找生 活中对顶角的例子，这样设计既能使学生体验到数学的应用价值，又能加深学 生对知识的理解，真正实现知识的自主建构.（二）、用问题串，探究性质.定理问题串的设计要根据教学目标、重点、难点，把教学内容编织成一组组、 一个个彼此关联的问题，使前一个问题作为后一个问题的前提，后一个问题是 前一个问题的继续或结论，这样每一一个问题都成为学生思维的阶梯，许多问 题形成一个具有一定梯度和逻辑结构的问题链，使学生在明确知识内在

17、联系的 基础上获得知识、提高思维能力.案例8八下第一章2. 4 “角平分线”第二课时的教学0/问题1.回忆“什么是点到直线的距离”？/问题2.什么是“角平分线上的点到角的两边的距离”？诙请画图说明，并探究角平分线上同一点到角的两边的距/ /离有什么性质？如何证明？问题3.用文字和符号两种语言表达角平分线的性质定理。问题4.角平分线的性质定理有逆定理吗？若有，如何表达？如何证明？问题5.如何用尺规作已知角的平分线？点评：在解答这些问题的过程中，通过问与问之间的层层推进，引导学生按 照一定的逻辑顺序层层深入，由易而难，使学生在明确几何知识内在联系的基 础上获得知识、提高思维能力.案例9 ”平行四边

18、形的判别”的教学问题1.你能在平面内用两对长度分别相等的小木棒首尾顺次相接组成一 个平行四边形吗?说说你是怎么操作的，画出图形并说明理由.问题2.你能将两根长度相等的小木棒放置在有横条格的练习本的纸上，使 得两根小木棒的端点所代表的四个点能在纸上画出一个平行四边形吗?说说你 是怎么操作的，画出图形并说明理由.问题3.你能用这两根长度不等的绳子放在有横条格的练习本的纸上，使得 两根绳子的端点所代表的四个点能在纸上画出一个平行四边形吗?说说你是怎 么操作的，画出图形并说明理由.问题4.通过以上三个问题，你能得出哪些结论？点评： 这个案例中，问题1、问题2、问题3这三个问题中，每个问题都 要求学生经

19、历操作实验、数学验证、概括总结三个阶段，因此，每个问题都包 含一组有序的问题串，而问题1、问题2、问题3这三个问题实际上也组成了一 组更大的有序的问题串，学生通过对几个问题的操作、实验、猜想和探索研究 等活动，自主获得了平行四边形的三个主要的判别方法，也使学生真正参与到 教学活动中去.这样充分体现了问题的层次感，也更适合学生探究.（三）、用问题串，突破教学难点运用问题串进行教学，实质上是引导学生带着问题（任务）进行积极地自主 学习，由表及里，由浅入深地自我建构知识的过程.因此，问题串的设计应体 现梯度性和过渡性，备课时要在精细化上下工夫，使学生在 问题串的引导下，通过自身积极主动的探索，实现由

20、未知向J “已知的转变./T案例4 “抛物线与三角形的面积”的复习教学 2 /已知：如图2,抛物线尸2x4与直线尸x交于yC（lA, B两点，M是抛物线上一个动点，且在直线AB的下方，V y-6;连接0M.问题1.当M为抛物线的顶点时，求OMB的面积.问题2.当点M在抛物线对称轴的右侧，且OMB的面积为10时，求点M 的坐标.问题3.当点M在y轴的右侧，点M运动到何处时，0MB的面积最大？问题4 .0M与直线AB垂直时，求点M的坐标.点评 这是一道基础题和三道中考改编题的整合.其中问题1（已知三角 形的3个顶点坐标，求它的面积）是一道常规问题，学生比较熟悉，人手相对容 易，同时也为后面问题的探

21、索做好铺垫，起到“脚手架”的作用；问题2是问 题1的逆问题，让学生在抛物线上找满足条件的点杷问题3是在动态过程中 求三角形面积的最值，同前2个问题相比，对学生的思维有着更高的要求；问 题4是问题2的变式，它改变了问题的呈现方式，突出了对学生进行问题本质 的训练，要求学生具有较高的模式识别能力.这四个问题有着很强的整体性， 不但突出了问题的层次性，一步一个台阶，逐步深入递进，而且体现学习方法 的迁移性，并始终强调三角形面积的求法.同时，问题的层次性也满足了不同 层次学生的需求，让不同的学生都能从中感受到成功.因此，在编制问题串时, 要坚持从特殊到一般，从静态到动态进行设汁，在变式巾追求问题的新颖

22、性. （四）、用问题串，反思总结每节课为使学生对本课时内容有一个完整而深刻的认识，教师在本节课结 束时可以提出如下的问题串：问题1.本节课在知识方面你有哪些收获？（获得了什么数学概念,性质，法 则，定理）问题2.我们获得这些知识经历了怎样的过程？问题3.在这个过程中积累了哪些数学活动经验?并获得什么样的感受和体 会？点评 三个问题，给学生提出了明确的反思任务，包括数学知识方面、数 学活动经验和数学思想方法方面.在教学中如果经常设置这样的教学环节，长 此以往，学生将逐渐意识到反思的必要性.在课堂教学中，我们不能仅仅把学 生置于“问题”之中，还要置于“反思他们的活动”之中，唯有反思，才能促 进理解，从而更好地进行建构活动，实现良好的循环.设计有效的问题串并正确运用是数学五学课堂教学的关键.可以说，有价 值的问题串是一节课的“灵魂”，有效问题串的设计和运用决定着教学的方向, 关系到学生思维活动开展的深度和广度，直接影响着课堂教学的效果.我们应 加强对以问题串来梳理教学脉络的研究，以提高教学的有效性，拓展教师和学 生的发展空问，使我们的课堂充满活力.