《师范生信息化教学能力标准》解读（附师范生信息化教学能力培养现状和问题及路径）.docx

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1、摘要2018年6月29日，教育部一中移动“师范生信息化教学能力标准 与培养模式实证研究”课题组颁布了研究成果师范生信息化教学能力标准。 在过去两年多的时间里，课题组汇集来自六所师范院校的20余名教育领域专家 组成标准核心研制工作组，采用“理论探讨+实证验证”多次迭代的方法产出了 此研究成果，对于规范和引导我国师范生信息化教学能力培养具有重要意义。文 章将从以下几个方面来解读这一标准：标准出台的背景、标准研制的原则与思路、 标准研制的理论依据、标准的框架和基本内容、标准有效实施的建议方向与路径。 期望对于教育技术、教师发展的专业研究者，以及高等师范院校理解标准、实施 标准起到指导作用。关键词师范

2、生；信息化教学能力；标准；实施建议一、标准研制的背景教育信息化是促进教育公平、深化教育改革、提高教育质量的重要手段。教 师作为教育教学的组织者和引导者，是推动教育信息化的中坚力量，其信息化教 学能力水平对优化课堂教学、转变学生学习方式具有重大影响，信息化教学技能 是教师必须掌握的核心技能之一。国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010 2020年)山明确提出“要强化信息技术应用，提高教师应用信息技术水平”，国 家教育事业发展“十三五”规划2中更是强调“要以教育信息化推动教育现 代化，积极促进信息技术与教育的融合创新发展，”“鼓励教师利用新技术提升教 学水平，创新教学模式”。师范生作为未来教师的

3、预备力量，其信息化教学能力 将直接影响未来教育质量，理应在职前阶段进行良好培养，以适应信息化时代对 教师提出的新要求。回顾我国已有关于教师信息化教学能力的研究，发现其中面向师范生的相关 研究明显不足。主要体现在：(1)从研究对象看，偏重职后教师研究，对职前教 师一一师范生关注度远远不够;(2)从研究内容看，如涉及师范生，基本上直接聚 焦的是培养策略，而对师范生应该具备什么样的信息化教学能力很少涉及，目前 尚无适用标准;(3)从研究依据看，往往以在职教师的能力标准作为研究师范生相 应能力的依据，忽略了师范生与在职教师的区别。与在职教师相比，当代师范生 有着明显的特质，包括作为数字原住民的成长背景

4、3、信息时代所形成的学习 方式偏好、未入职者实践匮乏的现实，以及“以学生为中心”的可迁移体验不足 等，直接套用在职教师标准并不合适。因此，需要研制面向师范生的专有标准， 这对于规范和引导我国师范生信息化教学能力培养具有重要意义。为此，教育部一中国移动科研基金项目于2015年正式启动“师范生信息化 教学能力标准与培养模式实证研究”项目，委托华东师范大学牵头，联合华中师 范大学、南京师范大学、陕西师范大学、西北师范大学、西南大学共六所高校成 立了核心研制工作组。核心工作组的成员由来自六校的20余名教育领域的专家 及师范生教育技术公共课教师组成。标准研制前后历时两年。本文将通过对标准研制过程、研制原

5、则、思路、理论依据、框架内容、实施 建议的阐释，对该标准进行系统解读。二、标准研制的过程为了保障能力标准的科学性、合理性与前瞻性，标准的研制过程经历了 “模 型初建一文献研究一能力标准初建一自评工具生成一试测及标准迭代一专家评 审一再次修订完善”多个阶段。(一)模型初建课题组通过专家研讨法，确定研制原则，以中小学教师的能力标准为逻辑起22 SHULMAN L. Those who understand： knowledge growth in teaching J. Educational researcher, 1986, 15(2)： 4-14.23 SHULMAN L. Knowledg

6、e and teaching： foundations of the new reform J. Harvard educational review,1987, 57(1)：1-22.24 KOEHLER M J, MISHRA P. What happens when teachers design educational technology? The development of technological pedagogical content knowledgeJ. Journal of educational computing research, 2005, 32(2)： 13

7、1-152.25全美教师教育学院协会创新与技术委员会.整合技术的学科教学知识： 教育者手册M.任友群，詹艺，译,北京：教育科学出版社，2011： 249.26 UNESCO. ICT competency framework for teachersEB/OL. 2016-03-15.27 International Society for Technology in Education. The ISTE standards for educatorsEB/OL.2016-10-12.28教育部,关于印发中小学教师教育技术能力标准(试行)的通知Z.教 师20049 号,2004-05-28.

8、Abstract In June 12, 2018, a research group of the project Empirical Research on ICT Teaching Competency Standards and Cultivation Modes for Pre-service Teachers (sponsored by the Ministry of Education and China Mobile) promulgated The ICT Teaching Competency Standards for Pre-service Teachers, whic

9、h is of great significance to standardize and guide the training of ICT teaching competency of pre-service teachers in China. The Standards is the collaborative contribution of more than 20 experts from six normal universities in the past two years, who have adopted iterative methods of theoretical

10、exploration and empirical verification. This paper interprets the Standards from the background, the principles and ideas, the theoretical basis, the framework, the basic content and suggestions for effective implementation of the Standards. It is expected that the Standards is conducive for researc

11、hers in the fields of educational technology and teacher education, and the normal universities to understand and implement the Standards as well.Keywords Pre-service Teachers; ICT Teaching Competency; Standards; Suggestions of Implementation摘要：21世纪信息技术的高速发展，改变了传统的教育生态，引发了一场 信息技术教育变革。师范生作为未来教师能否适应这种

12、教育教学环境的转变，满 足信息时代对教师提出的新要求，是影响未来教育质量的关键因素。本研究利用 问卷调查法对地方师范院校师范生的信息化教学能力水平进行了调查，发现地方 师范生信息责任的学科差异显著，基本技术素养、技术支持学习、技术支持教学 的教育实习经验差异显著，并针对师范生在信息技术的教育教学应用、信息化教 学设计、学习过程管理能力等方面存在的问题指出以下改进路径：完善信息化课 程培养体系，开齐补足相关课程；加大对信息化基础设施投资力度，为师范生创 造良好的信息化环境；鼓励广大教师提高自身信息化教学设计能力，助力师范生 信息化教学能力的成长。关键词：师范生信息化教学能力引言21世纪是信息技术

13、高速发展的时代，云计算、大数据、人工智能等技术在 各行各业得到了广泛的应用，改变了传统行业的组织体系和服务体系，引发了一 场“互联网”思维的革命。依托新型信息技术的优势，“互联网+教育”也为师生 提供了更具“交互性”“合作性”“创新性”的教育环境，为学生的合作精神与合 作能力等核心素养的培养提供了有利的条件，一种新型智能化的教育生态体系正 在酝酿中。然而，未来师生能否适应这种教育教学环境的转变，未来的教师是否 具备新技术环境下的教育教学能力，学生是否具备新技术环境下的学习能力，是 影响有效教学的关键。师范生作为未来教师的预备力量，其信息化教学能力将直 接影响未来教育质量，理应在职前阶段进行良好

14、的培养，以适应信息时代对教师 提出的新要求1 。本研究通过问卷调查法了解了某省属地方师范院校师范生的 信息化教学能力现状，期望能够为地方师范生信息化教学能力的培养提供参考。一、师范生信息化教学能力解读国内学者对于师范生信息化教学能力的含义解读至今并无统一，但普遍都认 为师范生的双重角色决定了他们除了应该具备作为普通公民而应有的“基本信息 素养”外，还应该具备支持未来职业发展的技术、支持教学的能力和支持个人自 身学习的技术。本研究借鉴了任友群等在师范生信息化教学能力标准中提及 的师范生信息化教学能力标准，认为师范生的信息化教学能力包括三个方面：第 一，基本技术素养，包括信息态度、技术应用、信息责

15、任。其中，信息态度指师 范生应该具有发现、学习新的信息技术的意识，并愿意主动探索新技术在教育教 学中的应用。技术应用指师范生应掌握与教学相关的基本软件、硬件的操作技术 及各类网络学习平台、资源网站的应用技术。信息责任指师范生应该具备甄别信 息真伪、尊重知识产权、保护个人信息安全的基本技能和道德规范。2第二， 技术支持学习的能力，包括自主学习能力、交流协作能力以及创新能力；第三， 技术支持教学的能力，包括在教育教学过程中进行资源准备、过程设计的能力以 及实践经验的储备。二、地方师范院校师范生信息素养现状调查（一）问卷设计与调查实施师范生信息化教学能力调查问卷按照任友群等在师范生信息化教学能力标

16、准中提及的师范生信息化教学能力标准进行编制，问题包括基本技术素养、技 术支持学习的能力、技术支持教学的能力等三个一级维度，意识态度、技术环境、 信息责任、自主学习、交流协作、研究创新、资源准备、过程设计、实践储备等 9个二级维度，共68道题目，其中9-17题采用五点式量表计分法，5表示完全 符合。经过克隆巴赫信度检验，整体问卷的a系数为0.990,三个二级维度基本 技术素养、技术支持学习、技术支持教学的a系数分别为0.953、0.977、0.987, 具有较高的信度。研究选取了我国西部地区某地方师范院校师范生进行问卷调 查，采用问卷星线上发放问卷，共回收问卷350份，有效问卷346份，有效率

17、98.5%o（二）调查结果及存在问题分析1 .地方师范院校师范生信息化教学能力的描述性统计结果及分析地方师范院校师范生信息化教学能力整体水平基本良好，但还存在很大的提 升空间。基本技术素养的均值为3.67,技术支持学习均值为3.59,技术支持教学 均值为3.51,说明师范生对技术应用于学习和教学的驾驭能力有待提升。通过对 9个二级维度的描述性统计分析发现，师范生普遍具有较高的信息责任，但是对 信息技术教学设备的操作能力及开展信息化教学设计的能力相对较低。2 地方师范院校师范生信息化教学能力培养现状的差异分析（1）师范生信息责任的学科差异显著文科类师范生与理科类师范生在信息责任维度上存在显著差异

18、,P值为0.02, 文科类师范生的信息责任意识更强。信息责任包括信息安全意识及法律意识，衡 量师范生能否将信息安全常识应用到具体生活情境中，自觉遵守法律和道德规 范，科学合理地使用信息技术。相对于理科师范生，文科学生学习过更多的社会 学及法律法规等相关知识，对信息传播相关知识更敏感，版权意识、法律意识较 强，这点可能促使文科师范生能更理性、更合法地使用信息技术。(2)师范生信息化教学能力的教育实习经验差异显著经历过教育实习的师范生与未经历过的师范生在基本技术素养、技术支持教 学、技术支持学习三个维度上均有显著差异，P值分别为：0.027 0.038、0.001, 可见，实习经历对于师范生的信息

19、化教学能力影响较大。研究中的基础数据也恰 好印证了这一点，81.85%的师范生认为实习对自己的信息化教学能力有影响。随 着中小学信息化教学设施的不断完善，开展信息化教学已经成为一线教师必须具 备的教学能力，然而，师范生一直处在大学校园，接受的学科类理论知识居多， 对外部中小学的教学环境变化并不十分了解，对于技术支持教学的理解也只是 “纸上谈兵”。“实习”为师范生提供了 “走出去”的机会，能让他们近距离学习 并掌握信息化教学的相关技能，提高对信息技术教育教学应用的认识水平。3 .师范生信息化教学能力现状中存在的问题(1)地方师范院校师范生对信息技术在教育教学中应用的意识及技能有待 提高师范生普遍

20、具备较高的信息责任，但对信息技术在教育教学中的应用意识及 技能有待提高。“我特别注意信息技术在教育教学中的应用与进展”“我能解决多 媒体教学设备应用中的常见问题”“我能熟练应用至少一种视音频编辑软件”的 平均分分别为3.38分、3.18分、3.34分，较其他题目得分明显偏低。80%的师范 生学习过课件制作的相关课程，但是只有24.7%的师范生参加过信息化教学技能 的培训，33%的学生参加过微格教学技能的培训，说明地方师范院校对师范生的 信息化教学能力培养认识有漏洞，仅关注了通用软件的应用技能培养，而忽视了 硬件操作能力及信息化教学设计的培养。(2)地方院校师范生运用信息技术开展自主学习的学习过

21、程管理能力有待 提高技术支持学习调查结果显示，师范生普遍具备较高的信息资源获取能力，平 均分为3.8分，但是对于学习过程的管理能力不足，“我在学习或完成任务进度 时，不会受到无关信息通讯的干扰”“我可以利用信息技术工具来管理学习成果” “我可以使用信息技术工具来支持理性反思”的平均分为3.58分、3.5分、3.51 分。说明大部分师范生的学习主动性、意志力薄弱，知识管理能力有待提高。此 外，研究还发现，师范生结合具体的信息化环境创造性地设计解决方案的创新能 力不足，平均分为3.54分，说明自主学习过程管理能力的缺失，限制了其创新 能力的发展，需要外部力量提供支持。四、师范生信息素养的提升路径探

22、索1 地方师范院校应完善信息化课程培养体系，开齐补足相关课程设置很多地方师范院校并没有高度重视师范生的信息化教学能力培养，有的将其 等同于计算机应用能力培养，有的课时设置不合理，难以满足基本的技术素养培 养要求。鉴于此，地方师范院校应该抓紧完善信息化课程培养体系。首先，在统 一开设课件制作类课程的同时，应组织各师范专业负责人认真学习相关文件精 神，从学科角度出发，制定本专业师范生信息化教学能力培养的其他课程，内容 应涵盖学科类软件的应用、优质在线学习资源应用、学科前沿发展动态追踪等， 注重不同课程之间的内容过渡和衔接。其次，重视学生基础技术素养的培养，结 合地方院校实际情况通过开设课程或组织培

23、训、见雪等方式，培养学生熟练掌握 信息化教学设备的操作技能。随着各中小学信息化硬件条件的不断完善，交互式 电子白板、智慧教室等信息化教学设施已经普及，但地方师范院校受制于经费等 条件的制约，可能教学硬件条件还无法与部分中小学相媲美，这就需要为师范生 创造“走出去”的机会，让他们在实习、见习的过程中学习相关知识。2.地方高校应加大对信息化基础设施投资力度，为师范生创造良好的信息化 环境首先，提升硬件环境配备。建设一批先进的智能化教学设施，比如：智慧教 室、虚拟仿真实验室、智能微格教学实训室等，让师范生在实实在在的信息化场 景下开展学习，有利于其信息化教学能力的提升。其次，与在线教育服务企业合 作

24、，建立符合本校实际情况的智慧校园解决方案，为师范生提供信息化的学习资 源和服务。再次，建设一批高质量的线上课程教学资源，注重过程性教学评价， 刺激师范生参与学习，培养其数字化学习能力。最后，提高各实验室管理人员的 服务意识，为师范生信息化教学能力的培训提供服务保障。五、结语随着人工智能技术的发展，各在线教育教学平台的“智能化”元素日趋成熟, 未来教师不仅要具备信息技术环境下的教育教学能力，更应该多关注自身智能素 养的提升，为未来智能时代的教育教学能力打下坚实的基础。【参考文献】1任友群，闫寒冰，李笑樱.师范生信息化教学能力标准解读J,电化 教育研究,2018.102吕庆阳，刘孝文.国内外信息素

25、质概念的界定J,河北科技图苑，2008, 21 (2)： 40-42点，综合考虑教育变革与信息技术发展，初步确定能力框架模型。（二）文献研究在对国内外学生教育技术能力标准、教师教育技术能力标准、21世纪人才 技能标准及相关研究成果分析的基础上，进一步修订和完善能力标准框架。（三）能力标准初建通过专家研讨法，不断完善与修订框架，并进一步形成了能力标准的初步内 容。（四）自评工具生成以初步形成的能力标准为依据，开发师范生信息化教学能力自评工具4 o 测评工具开发的过程经历了文献研究一测量模型构建一自评量表开发一量表及 模型检验一修订完善五个阶段，每一阶段经历数次迭代。（五）试测及标准迭代自评工具前

26、后两轮面向六所师范院校（华东师范大学、陕西师范大学、南京 师范大学、西北师范大学、华中师范大学、西南大学）2041名师范生进行试测， 并对1672名师范生进行了正测，三轮调研对象不重合。对于收集到的问卷，采 用SPSS工具对数据展开项目分析、探索性因素分析及信度分析，通过对自评工 具有效性的验证，每次以自评工具的调研结果为依据修订标准。（六）专家评审及修订完善20余名标准研制组专家一直参与标准的修订工作。2017年12月，再邀请业 内其他6位专家对标准进行评审验收，微调后形成标准终稿。三、标准研制的教育部2014年颁布的中小学教师信息技术应用能力标准（试行）中，将 中小学教师的信息技术应用能力

27、定义为“中小学教师运用信息技术改进其工作效 能、促进学生学习成效与能力发展，以及支持其自身持续发展的专业能力” 5。 在该标准中，教师信息技术应用能力主要服务于两大目的一一支持教师教学工作 以及支持教师自身专业发展。由于教师已步入教学岗位，对其信息技术应用能力 进行描述时聚焦职业相关的情境，而师范生在技术视野、学科实践、学习诉求等 多方面均与在职教师不同，因此，师范生的标准研制遵循了以下三条原则：（一）关注师范生的双重角色在对师范生信息化教学能力进行研究时，充分考虑师范生的双重角色，即学 生角色和未来教师角色。（1）学生角色：师范生首先是一名学生，其未来“教” 的能力是可以部分从“学”的能力迁

28、移而得的。因此，他们首先要学会利用信息 技术支持自身学习，促进个人全面发展。这部分能力将成为其日后运用信息技术 促进和引导学生学习的重要基础，迁移至职业情境。（2）未来教师角色：师范生 作为未来的教师，应该掌握教师工作必备的信息化教学能力。这部分能力与在职 教师能力要求相衔接，又有所区别。因此，根据师范生双重角色的特点，师范生 的信息化教学能力应包含两个层面一一支持自身学习以及支持未来教学。（二）关注21世纪人才需求导向21世纪信息与科技的高速发展，推动人们的生活方式、学习方式、工作方 式发生了巨大的改变。为应对时代挑战，世界各国从不同角度提出了 21世纪的 人才发展要求，如联合国教科文组织（

29、UNESCO）提出的青年人才技能、经济合作 与发展组织（OECD）发布的21世纪学习者技能、ACTS提出的21世纪人才技能 框架、我国提出的中国学生发展六大核心素养等。因此，在建构师范生信息化教 学能力模型时，充分考虑21世纪对人才的需求导向，并在此基础上充实能力模 型，凸显信息技术支持下的核心素养提升和人的全面发展。（三）关注应用与迁移培养青年人才的应用技能，拉近教育和就业的距离已成为世界各国人才 培养的共识。我国中长期人才发展规划纲要（20102020年）7和国家中长 期教育改革和发展规划纲要（20102020年）1也明确提出，我国人才发展的指 导方针要“以用为本。要教育学生学会生存生活，

30、学会做人做事，促进学生主 动适应社会。在建构师范生信息化教学能力模型时，关注师范生作为未来教师所 需的工作技能，如教师所需的技术素养、教学设计能力、组织管理能力、研究能 力等。因此，在研制过程中注重与在职教师信息技术应用能力标准的承接性，以 在职教师能力标准为逻辑起点。同时，也关注师范生作为学生现阶段的应用和未 来可迁移能力的结合，如创新思维能力、批判思维能力、自主学习能力、协作交 流能力、问题解决能力等。四、标准研制思路与框架演化为了保障能力标准的科学性、合理性与前瞻性，课题组在广泛且深入研究中 外文献的基础上，通过以下思考路径逐渐确定了标准框架和基本内容。（一）以在职教师信息技术应用能力的

31、发展性要求为逻辑起点2014版中小学教师信息技术应用能力标准（试行）（以下简称“中小学教 师能力标准”）从技术素养、计划与准备、组织与管理、评估与诊断、学习与发 展五个维度对中小学教师提出了要求。师范生作为未来教师的储备力量，其能力 培养必须与在职教师的能力要求相衔接，因此，“中小学教师能力标准”必须成 为“师范生标准”的思考起点。在“中小学教师能力标准”中，对中小学教师有两个层面的要求，分别是“基 本要求”和“发展性要求:其中，应用信息技术优化课堂教学的能力为基本要 求，主要包括教师利用信息技术进行讲解、启发、示范、指导、评价等教学活动 应具备的能力;应用信息技术转变学习方式的能力为发展性要

32、求，主要针对教师 在学生具备网络学习环境或相应设备的条件下，利用信息技术支持学生开展自 主、合作、探究等学习活动所应具有的能力。面对这两个层面的要求，师范生能 力的逻辑起点应该从哪个层面开始呢?从技术的角度来讲，互联网+、物联网、人 工智能的发展日新月异，推动着学校教育教学样态的创新与变革，网络学习环境 在近两年内就不再是高级配置，而会成为学校的标准配置;从教学的角度而言， 21世纪的学习样态逐渐向以学生为中心的、个性化的、合作的、探究的方向倾 斜8,我国2011版义务教育课程标准9中突出以学生为中心，强调培养学生自 主、合作、探究的精神，2017版最新课程标准10中更是明确将核心素养纳入到

33、各学科课程标准中，成为培养学生的重要指南。由此可见，无论是从技术的角度, 还是从教学角度，中小学教师的“发展性要求”都应该成为研发师范生能力的逻 辑起点。（二）根据职前职后教师的差异来重新分解能力维度虽然“师范生能力”以“中小学教师能力”中的高层面“发展性要求”为逻 辑起点，但作为未入职教师，对其能力的要求不应超越他们在未入职阶段的“固 有特点”，这些“固有特点”可以借助我们长期从事师范生教学的经验获得，从 本纳等人对职业新手阶段（入职13年）的状态描述中也得到进一步的确认，即“个 体关于这个领域中什么是正常的、什么是不正常的已经有了最基本的理解，也已 经掌握了一些基本行为规则，但规则的运用还

34、不能因应特定情境的变化而做出变 通;已经能够辨识某项举措在具体情境中的风险及好处，但在操作程序上还需要 直接的督导，在解决问题时需要帮助” 11-12。总的来讲，师范生和中小学教师 所面临的问题情境、实践机会、能力要求都是不同的，见表1。表1中小学教师与师范生的教学情境及能力要求区别根据中小学教师和师范生在教学情境及能力要求方面的区别，有必要对“教 师能力标准”的维度进行重新划分，以突出师范生特点。图1呈现了以“教师能 力标准”为逻辑起点，根据在职教师与师范生的能力差异演化出“师范生能力” 维度的过程。图1从逻辑起点出发形成的师范生能力维度框架从图1不难看出，“中小学教师能力”和“师范生能力”

35、维度表现出的明显 特征。在“中小学教师能力”中，“计划与准备”，以及“评估与诊断”的设计部 分均指向“教学设计。而随着新技术的发展，基于资源的学习（Resource-based Learning）渐趋常态13-15,自主学习、翻转课堂、混合学习、MOOC学习、SPOC 学习等从不同视角描述的创新学习模式无一不将优质的“学习资源”作为取得成 效的核心要素，为此“教学设计”部分分解出“资源准备”和“过程设计”（用 此名词，强调“以学生为中心”的学习）;而“教学实施”与“评估实施”合并， 根据师范生的特点确立了 “实践储备”维度。“资源准备” “过程设计”和“实践 储备”三个维度均是基于师范生作为“

36、未来教师”视角的能力框架，合并为“技 术支持教学”维度。“学习与发展”转化为“技术支持学习”维度。“技术素养” 从词字对仗的角度，调整为“基础技术素养”。至此，面向“师范生能力”的“基 础技术素养”“技术支持教学” “技术支持学习”三大能力维度基本形成。（三）将学生角色作为师范生实践储备的重要支撑班杜拉的社会学习理论16认为，人的行为习得主要有两种不同方式：一种 是通过个体的直接经验习得相应行为;另一种是通过观察示范者的行动间接习得 相关行为，即观察学习。在现实生活中，观察学习往往是更为普遍的学习方式。 观察学习的效果受示范者行动本身的特征、观察者本人的认知特征以及观察者和 示范者之间的关系等

37、诸多因素影响。师范生处于教师的职前阶段，通过真实教学 获得直接教学经验和技能的机会受限，但师范生长期浸润在不同教师所创设的学 习环境中，通过观察教师的示范教学从而间接获得教学经验和技能的机会丰富。 在对师范生进行信息化教学能力培养的过程中，给师范生授课的教师在课堂上的 信息技术应用情况会对师范生未来开展信息化教学产生潜移默化的影响。因此， 师范生的学生角色实质是其实践储备的重要支撑，其学习过程是其未来教学实践 行为的重要来源。五、标准研制的理论依据基于“中小学教师能力”框架所演化出来的“师范生能力”框架，其核心维 度是来自学生视角的“技术支持学习”与来自未来教师视角的“技术支持教学”。 国内外

38、相关标准（包括面向学生的教育技术能力标准、面向教师的教育技术能力 标准、21世纪人才技能标准）及研究成果为明确界定这两大维度下的内容提供了 研究基础。（一）学生视角一一技术支持学习从学生视角而言，师范生应该掌握信息技术支持学习的能力，促进个人能力 的发展和完善。2007 年，美国 Partnership for 21st Century Learning 组织（简称 P21） 从学习的角度提出21世纪应该学习并掌握的三类能力17： （1）学习与创新能力: 包括创新能力、批判思维与问题解决能力、交流能力、协作能力;（2）信息一媒体 一技术能力：包括信息素养、媒体素养、ICT素养;（3）生活与职业

39、技能：包括灵 活性与适应力、自主性与自我引导、社会与跨文化能力、领导力与责任感。2009 年，由墨尔本大学、思科、英特尔、微软发起的跨国研究组织ATC21S,汇集了 澳大利亚、芬兰、新加坡、美国、哥斯达黎加、荷兰等国250名左右的专家，历 经3年的研究，于2012年提出，21世纪人才技能框架18,认为21世纪人才必 须掌握以下四方面的十大核心技能：(1)思维方式：即创新思维、批判性思维、 问题解决、决策制定、学会学习;(2)工作方式：即交流能力和协作能力;(3)工作工 具：即信息素养和ICT技能;(4)生活技能：即公民、生活和职业、个人及社会责 任。同年，联合国教科文组织(UNESCO)在发布

40、的2012年全民教育全球检测报 告中提出，21世纪人才应该具备三类技能：(1)基本技能：包括识字能力和计 算能力;(2)可迁移技能：包括问题解决能力、交流能力、创新意识、领导力、责 任感、创业能力等;(3)技术和职业能力：指相应职业所要求的特定的专业技术知 识。2016 年，美国 International Society for Technology in Education 组织(简称 ISTE) 发布最新版的美国学生教育技术标准19,标准中提出学生应该是7种角色的综 合体：自主学习者、数字公民、知识建构者、创新设计者、计算思维者、创新交 流者、全球协作者，主要涉及的能力点包括：自主学习能

41、力、信息道德与安全法 规、资源规划管理及创设的能力、创新能力、批判思维一计算思维一问题解决一 决策制定、交流能力、协作能力、平台/工具应用技能等。从已有研究中不难发现，各国政府与组织越来越重视人的“核心素养”，并 以此为支点推动教育教学改革。为了适应世界教育改革发展趋势，提升我国教育 国际竞争力，我国组织了近百名研究者围绕我国学生的核心素养开展了为期三年 的研究，并于2016年公布了中国学生发展核心素养20。核心素养研究课 题组从人的文化性、主体性、社会性三个角度，将我国学生发展核心素养分为文 化基础(包括人文底蕴与科学精神)、自主发展(包括学会学习与健康生活)、社会 参与(包括责任担当与实践

42、创新)三个方面21,所涉及的能力点包含了理性思维、 批判思维、探究能力、自主学习能力、问题解决能力、团队协作能力等。综合分析国内外相关研究，尽管各国政府与组织对于21世纪学生或人才技 能框架的颗粒度以及表述方式存在差异，但所关注的能力点是基本相通的，如自 主学习能力、交流能力、协作能力、创新能力、问题解决能力、批判思维、决策 能力、责任感等。再观美国学生教育技术标准的历史，不难看出，美国对于学生 教育技术能力要求大体经历了三个发展阶段：从最开始的学习使用技术(1998版 标准)，到运用技术开展学习(2007版标准)，再到现阶段的运用技术转变学习方 式(2016版标准)。对于学生ICT技能的要求

43、不再只停留于技术操作或学习辅助， 而是将技术作为转变学习方式的有力支点，对学生ICT技能提出了更高的培养 要求，即促进学生转变学习方式，实现个人全面发展，而这也成为“技术支持学 习”维度的支撑理念。(二)未来教师视角一一技术支持教学就未来教师角度而言，师范生应该掌握教师职业所需具备的技术专业知识和 应用技能。2005 年，美国学者 Koehler和 Mishra 在 ShulSman 的 PCK22-23(Pcdagogical Content Knowledge,学科教学知识)理论基础上提出了 TPCK24理论(Technological Pedagogical Content Knowle

44、dge,整合技术的学科教 学知识)，认为教师需要掌握的知识包含三类核心知识：学科内容知识(CK)、教 学法知识(PK)、技术知识(TK),以及核心知识之间互动整合所形成的复合型知识, 如学科教学知识(PCK)、整合技术的学科内容知识(TCK)、整合技术的教学法知 识(TPK)以及整合技术的学科教学知识(TPCK)。TPCK的整合观对于职前教师做 好准备，积极思考技术何时、何地以及如何促进学生学习具有重要指导意义25。2011年，联合国教科文组织制定了新的教师信息和通信技术能力标准 26,该版能力标准对教师能力提出了渐进式要求，从教授学生使用技术，到以 “学生为中心”提升学生问题解决能力，关注学

45、生核心素养的全面发展（如问题 解决能力、协作能力及创新能力等），强调教师的角色技能对学生上述能力发展 的作用。2016年，美国颁布最新版的教师教育技术标准27,将教师视为7种角 色的集合：学习者、领导者、公民、协作者、设计者、主持人、分析者，涉及的 教师能力包括：自主学习/专业发展的能力、支持学生个性化学习需求的能力、 培养学生信息道德与安全意识的能力、交流合作一促进专业发展的能力、学习活 动设计的能力、基于数据的分析能力等。教师角色设定的目的在于帮助学生转变 学习方式，使其成长为自主学习者，实现个人能力的发展。回顾我国中小学教师信息技术应用能力标准，2004年底，教育部颁布了我 国历史上第一

46、个正式的中小学教师专业能力标准一一中小学教师教育技术能力 标准（试行）28;2014年，教育部颁布了中小学教师信息技术应用能力标准（试 行）。相较2004版标准，2014版标准更加强调教师工作情境中的应用能力，并 考虑到不同学校技术实际条件的不同以及师生应用情境的差异，对教师信息技术 应用能力提出了差异化的要求，即基础要求（应用信息技术优化课堂教学）和发展 性要求（应用信息技术转变学习方式）。发展性要求的提出，契合了当今国际主流 趋势。既然“师范生能力”标准是以发展性要求为逻辑起点的，其具体内容可以 从国际标准研究中得到切实的支撑。六、标准的基本内容课题组最终确立的师范生信息化教学能力标准（见

47、表2）为3（3）结构，包括基 础技术素养、技术支持学习、技术支持教学三个维度，每个维度下又分为三个子 维度（如图2所示）。图2师范生信息化教学能力标准框架（一）基础技术素养“基础技术素养”是师范生不管作为学生还是作为未来教师都必须具备的基 础能力，包括意识态度、技术环境、信息责任三个维度，即主动学习和主动运用 信息技术的意识与态度、必备的教/学软硬件及平台等的掌握情况以及基本的信 息道德和信息素养。“意识态度”关注信息技术对教与学的应用与进展，具有主 动学习信息技术并主动探索和运用信息技术支持终身学习、促进自身发展的意 识。“技术环境”指与教/学相关的硬件设备、软件、平台等掌握情况，包括多媒

48、体教学设备、教/学相关的通用软件与学科软件、网络平台与工具等。“信息责任” 指与信息道德与信息安全相关的素养，主要从规范自我和影响他人两个角度进行 考量，如基本的信息安全与法律意识，对知识产权的尊重，对他人安全、合法、 负责任地使用信息与技术的正向引导与示范作用等，与21世纪人才素养中所强 调的社会责任感和社会影响力相呼应。（二）技术支持学习“技术支持学习”是师范生作为学生或者21世纪人才必须掌握的能力，虽 然与其未来职业能力没有直接联系，但属于可迁移能力，对其现在和未来的学习、 生活、工作等均有重要的影响，包括自主学习、交流协作、研究创新三个维度。 “自主学习”指运用信息技术开展自主学习的能力，涉及信息化环境下学习资源 的获取、学习过程管理，如目标管理、时间管理、自我反思监控等，从而提高自 主学习的质量与效率，促进个人发展。“交流协作”指能够针对具体的学习任务 或真实问题，主动运用信息技术与他人进行有效沟通、分享、协作的能力，并且 在团队协作过程中，能够有意识地开展团队互评与反思，促进协作效果。“研究 创新”指能够运用批判性思维与恰当的技术工具，发现并分析学习和生活中的问 题。能够针对问题，搜集和分析数据，解释结果，做出合理判断，形成解决问题 的方案，并运用信息技术工具设计与开发原创性作品，创造性地解决问题。