我语文6：以文化人之“文”是什么？又该怎么“化”？公开课.docx

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1、以文件人夕 “文”息什么91该乍么“仆” 9听回浦中学张永飞老师因言求气一一梳理文言特殊句式课有感一、以文化人之“文”是什么？首先想到的自然是文字或文章或文学或文化或几样甚至是所有跟“文”搭边的内容的“混合二这自然不是没道理，但是，一旦“什么都可以是时，往往会陷入“其实什么也不是”的嫌 疑。一一换个角度看，它们都是“文”的载体，却可能并非“以文化人”语境中即教育教学中的“文”。张老师的课呈现出较明显的“以文化人”的“文”的内容一一语言文字运用。即这个“文”在课堂上，恐怕应理解为学生的学习活动，而不是“静态”的文字等“载体”。L体会：屈原列传被动句为什么这么多？张老师PPT出学生课前对被动句的归

2、纳，让“作者”朗读并说明。师：你有没有觉得哪句不大像呢？生：前面两句不是翻译出来没有被动的意思。师：被动句有怎样的规律呢？ 众生：一般有“见” “为”等词作为标志，翻译出来有被动的意思。师：这是被动句的本质吗?众生：不是。谁被怎么样？主语是后面动词发出的陈述内容。师：你看，信而见疑，忠而被谤主语是谓语动词的受动者。师：大家有没有发现，这几句的主语，都是屈原呢？为什么屈原列传里有这么多的 被动句呢？小组讨论一下。众小组代表：被动句主语是被陈述者，可见屈原是被动的用被动句，更客观真实，从第 三者角度对高中生来说，对“被动句”的认识，应该已经不是什么大不了的问题了吧。2 .感受：李凌劝说苏武的话语有

3、怎样的意味？师：我们以苏武传为例来看宾语前置我们罗列下这种句式的规律是什么？众生：一般有“何”，疑问代词加介词都是否认句。把宾语放在“之前面PPT李陵、苏武对话初.武与李陵俱为侍中。久之，单于使陵至 海上,为武置酒设乐.因谓武日：“单于闻陵与子 科索厚，故使段来说足下，虚心欲相待.终不得归汉，空自苦亡人之地，信义安所见乎?汉，空自苦亡人之地，信义安所见乎?子卿妇年少，闻已更嫁矣.独有女弟二人,两女一男,今 复十余年存亡不可知。人生如期露，何久自苦如 就！陵始降时，忽忽如狂，自痛负汉，加以老母系保宫，f”不欲降，何以过陵？且陛F春秋高，冷 令亡常，大臣亡罪夷火者数十家，安危不可知，子 、幅黄华伟

4、的语文I询复谁为手？息听段计，勿复有云.-一 管 R , J A -师：大家同桌“对话” 一下，李陵主讲，大家读一读看。再让两们学生到讲台前，众生朗读表达局部，一位学生模仿李陵语气、态度读文段中李陵的 话，另一位“扮演”苏武，作角色代入，感受李陵劝说苏武投降的话。生读李陵话：存亡不可知且陛下春秋高 师问“扮演”苏武的那位学生：你的体会是什么？ 生：他想说服我，用前置句使情感更强烈，更迫切地想说服我。（W：你觉得他说得有道理 吗？）有吧，从一个角度来说是有道理的，那边已经没有亲人，劝苏武，用切身体会，且皇 帝情绪无常，已经灭族多家也为苏武的后面的拒绝加强了效果。让学生齐读李陵的话，要求突出前置句

5、：何以过陵？子卿尚夏谁为乎？师：从提宾句中，我们能够感受到不样的强调的思想情感3 .运用：在屈苏二人墓志铭中加入特殊句式师：课前我们要求大家为他们两位写了墓志铭，现在我们看看能否把“句式”用进去，让表 达效果好上加好，先小组内推荐某组生：呜呼，大夫一生为国（师：句式表达在哪里？）何冤之有？另组生：出使匈奴（师：句式表达在哪里？）何以至此？二、以文化人又该怎么“化”？我们都知道要充分利用语文课程“以文化人”的学科教育特点、优势。不过在实践中，比拟 容易“大而化之”，常常失之粗疏、失之外表；或“化”得比拟生硬、急躁，难能实现春风 化雨、润物无声的“化”的应有效果。张老师的课也能给我们一些启发。1

6、.细致化：用“watch tv”见微知著中西方差异张老师课堂导入时用 PPT 映出 I watch tv. I watched tv. I am watching tv.一一让人喜欢的就是这种“大跨度”，给人感觉是有点“扯”，即它们与“文言句式梳理”何 干？“出人意表”是课堂设计巧妙的一个表征，这跟写文章是一样的道理。其关键在于你要 “有备而来”，不是故作“意外语”。师生问答，张老师明确后，我们似乎听明白了，张老师这堂课的课题是“文言句式梳理”， 但他的用意似乎不在“句式特征”，而在一一文化。师：这里有一个东西，西方人很重视，什么呢？众生：时态没有时态就表达不了师：你不知其二，他们很重视时间这

7、是西方文化中特别强调的内容然后“破题”：我们文言句式中也包含着类似的文化内容。2 .生活化：用临海方言体会“提宾句”特殊意味师：从大家的学案看，宾语前置是最难的但这种提宾句，在我们生活中也有，我们方言 里中就有用临海话说谁来说说张老师PPT映出几句临海话。生：茶吃杯先、麻将搓搓、筷子拿来师最后总结：把宾语内容提前，前面三句表示希望、祈使，后面三句表达命令、要求意思。 如果换作“正常”句式，这种意味恐怕就不明显了。一一从听课效果看，这是课堂上特别轻松的局部。为什么轻松呢？对学生来讲，至少有下面 两点。一是觉得意外。课堂上“意外”就像小说中的情节意外一样，能增加课堂艺术性。原来，“高 大上”或者“

8、古板严肃”的文言提宾句式，其实也不难理解嘛，其实也“平易近人”嘛。二是觉得亲切。在语文课堂上讲几句熟知的方言，不是很有意思吗？这恐怕还要归功于张老 师“大跨度”的设计：英文能见文化，方言一样能见文化；文言句式中的“文化”也显而易 见。“语言中能见文化，运用语言文字中能学文化”是也。3 .生本化：给小组命名并用判断句揭示“本质”细致化也罢，生活化也好，其根本都是生本化。离开了学生的生活实际、知识经验，“化人” 往往就会失之空洞。张老师PPT映出学生课前对判断句的梳理。让学生“作者”先读自己梳理出来的语句。师：它们全部是判断句吗？哪一句不确定呢？生：第二句，为楚怀王左徒，好像不是师：同学们说说判断

9、句有什么共同的特征呢？生：者，也师：什么是什么，对事物的本质属性进行判定还有“乃”，吾乃常山赵子龙，此那么岳阳 楼之大观也。师：那么，判断句带来的表达效果怎样？屈原者，楚之同姓也。是肯定，更是强调我们 运用下，每个小组都给自己小组命名。然后让各组代表学生上台在黑板上写自己的学组名称：学士、翰墨林、养生殿然后让学生先后用判断句解释命名原因。众生：“陈道”组，陈述说明，自己的观点，要让别人知道“樵夫”组，如果天下安定， 我们就大隐于市“和合”（师插话：和合，好像是我们台州的文化呢）安详，安宁 喻百事欢欣也-上面这个内容在张老师的课堂里是第一个学习环节，可能也有“开宗明义”的意思吧:在运用中不自觉地

10、“化”自己。三、最后还有三点意思要讲其一，照例要问，这堂课学生收获了什么“文化”呢？按张老师的结束语是：今天啊，我们通过儿种句式的梳理，我们看到了句式背后的中华民族 的文化，文化就是一条大河，就像屈原、苏武一样，我们从中看到屈原、苏武两位高大 的历史人物形象，表达了他们的精神、气节。一一即从句式的梳理、体悟中感受到屈原、苏武两位的精神、气节。这应该算是换一个角度 感受文章思想内容、中华文化传统精神吧。但这堂课颇有启发意义的可能还在于：以文化人的“文”指学生去“运用语言文字”，而“化” 尽量能小而化之、“生”而化之。其二，两个小疑问。“何以至此” “何怨之有”之所以能够加强语气，是因为用了 “提

11、宾句式”吗？或者只是因 为用了疑问句（反问句）？ 一一虽然，这里的“提宾句”同时也是疑问句；如果不提宾的疑 问句，是否一样能加强语气呢？判断句，对事物的本质属性进行判定吗？一或者，只是强调作者想要强调的？只是表达（讲 故事）的需要？其三，“以文化人”之“文”非理解为“运用语言文字”不可吗？就理解为“文字或文学或文章或文化等”，不行吗？即“以文化人”之“文”就是静态的内 容，而“化”理解为“在学习它们的过程中受到熏陶？有必要如本文一样“咬文嚼字”吗？ 这样是否有故作高深乃至就有错误之嫌疑呢？ 一一可能是有的。为了把如上意思说得更清楚，且列表比照方下。“以文化人”合起来意思用“文字或文学或“教苜、

12、教化”学生“以文化人”本文的非本文的意思比照表常化 较文 速以思 哀，意 非见大常化 较文 速以思 哀，意 非见大文字或文学或文章在学习“文”或文化或多样 过程中受到重的“文”陶本文理解的“以文化人”意思本文理解的“以文化人”意思语言文字运用在学习过程中 自我教育、教化通过“语言文字运用”“教育、教化”学生可见，二者的区别一在于“文”，本文理解的意思突出了让学生“运用语言文字”，即这种 “化”要在学生的学习中完成。非本文的意思,有内容,有教育,没有强调“手段”“路径” （即“运用语言文字二在于“化”，本文理解的意思突出了学生的“自我教育、教化工可见，二者的区别在于“文”，本文理解的意思突出了让学生“运用语言文字，即这和化” 要在学生的学习中完成。非本文的意思，有内容，有教育，没有强调“手段”“路径”（即“运 用语言文字”）。一一也就是说，非本文的理解还是有道理的；只不过，本文的可能更侧重于在“语文课程” 的语境中表述，而已。