目的语环境中的语言接触、语言水平与语用能力发展研究.docx

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1、目的语环境中的语言接触、语言水平与语用能力发展研究内容摘要：语用能力的培养是汉语第二语言教学的重要目标，以在中国学习汉语的初、中、高三种水平的学习者为研究对象，采用定量研究和小组访谈的方法，探讨语言接触、语言水平对间接言语行为理解能力、表达能力的影响。研究结果显示：语言接触明显促进了各水平学习者语用能力的发展；互动性强、有指导性的语言接触更有益于语用理解与表达能力的提高；语用能力与语言水平并非平行发展，语言水平达到中级后语用能力才显著提升；语用中的语言表达能力更多地受到语言接触程度的影响，理解能力受语言水平影响更为明显。研究建议充分利用目的语环境，提高学习者接触汉语的量与质，促进语用能力的发展

2、。关键词：语言接触；语言水平；语用能力；语言环境；间接言语行为；第二语言习得正 文学界根据学习者获得语言的环境区分了第二语言习得（以下简称二语习得）和外语习得，前者发生在目的语环境，后者发生在非目的语环境。世界发展日趋国际化，为了更深入地接触语言、感受文化，前往目的语国家留学的学生不断增加。他们的习得过程、影响因素是第二语言习得研究的重要领域之一。目的语环境中的第二语言习得研究关注语音、词汇、语法、语用、文化、身份认同等不同方面。语用研究一方面发现了目的语环境对语用能力的形成有促进作用；同时也发现，目的语环境并非必然带来语用能力的发展。即便都处于汉语环境，学习者接触汉语的范围及程度其实大不相同

3、，有的只生活在教室、宿舍两点一线间，有的则很好地融入了目的语社团。语言接触的量与质共同构成了语言接触的程度，语言接触程度的不同带来了二语理解水平与表达水平的不同。比如，在教师拖堂的时候，有的学生会直接说“老师，下课了。”有的学生则会间接地表达“老师，您累了吧。”表达过于直接的学生并非不懂礼貌，而常常是由于缺乏语言接触，没有获得在这种语境下选择得体语言的语用能力。在跨文化交际中，语用的偏误往往比语音、语法或语义等语言偏误更加严重，因为语用偏误可能会冒犯对方，影响人际关系，导致交际失败。培养语用能力是第二语言习得的核心目标，也应当是国际中文教育的重要目标之一。一研究现状语用习得研究描写学习者在语用

4、上的发展变化、解释语用发展的机制。对于目的语环境中的语用习得，涉及的因素主要包括：语言水平、语用能力、语言接触、跨文化交际能力、学习自主性、语言接受能力、语言文化背景等。以上因素可以归为两类，一类是和目的语环境相关的语境因素，一类是反映学习者个体特征的学习者因素。汉语二语语用研究可以从这两方面入手，探讨二语习得外部环境、学习者内在特征对语用发展的共同影响。 （一）语言接触与语用能力发展语言接触 （language contact）在本文中是第二语言的接触，指第二语言学习者接受汉语输入、运用汉语进行交流等输入、输出、互动的行为。在影响语用能力发展的语境因素中，研究逐步聚焦于语言接触。二语习得中的

5、一个假设是，目的语环境为学习者提供了更好的机会，在充足的语言接触和社会互动中，学习者的语用能力可以得到发展。然而，并非所有的研究都支持这一假设，如Bardovi-Harlig等在研究匈牙利学生英语语用意识时发现，与在美国学习英语相比，在本土学习英语的学习者反而能够识别更多的语用偏误。那么，有哪些因素会影响学习者语用能力的发展？可以归纳为语境因素和学习者因素。在语境因素的探讨中，除了对比母语环境和目的语环境外，学者们较多关注学习者在目的语国家居住的时间，以及语言接触的频率。何自然等在探讨外国人习得汉语礼貌方式时也曾提出，“决定学习者礼貌方式得体性的不一定是他的语言能力，而是他在目的语国家生活时间

6、的长短以及接触第二语言的频繁程度”。有关在目的语国家居住时间对语用能力的影响，目前未有一致结论，居住时间是否为一个有意义的自变量引起了争议。因此，近年来单纯研究居住时间长短对二语语用能力影响已较为少见，研究者转而考察与目的语交际直接相关的自变量，比如语言接触、跨文化交际能力、社会文化适应等。在汉语二语语用研究中，有关语言接触的研究成果较少，可贵的是研究将语境因素和学习者因素相结合。Taguchi在考察语言接触和跨文化交际能力对语用能力发展影响时发现，前者的作用是直接的，后者为间接的。较高的跨文化交际能力会增加语言接触的程度，进而促进语用能力的发展。Taguchi等的另一研究涉及语言接触和习得水

7、平，发现总体上语言接触与语言表达无显著相关，但是对于语言水平较低的学习者，语言接触明显促进了他们语用能力的发展。这一研究的总体结果与其他研究有所不同，说明除语言接触外，学习者因素中的语言水平在语用发展中有着重要作用。对于语言接触的测量主要采用定量方式，请学习者报告在课堂之外，每周以及每天使用目的语的时长，估算出每周使用目的语的平均时数；或者一段时间内遇到某种场景的次数，由于学习者有时难以回答准确的时长和次数，有专家提议改用五度量表的方式统计接触频率的高低。语言接触包括量与质两个方面，目前的研究主要是量的统计，在二语语用研究中仅有一项研究将语言接触分为互动性与非互动性，发现互动性的语言接触更有助

8、于语用的发展，但在分类之外没有提供具体的题目，也未对具体的语言接触内容进行分析。在研究方法上学界提出，需要将定量研究与质性研究相结合，分析是哪些因素以及如何影响语用发展的微观过程。 （二）语言水平与语用能力发展语言水平与语用能力发展的关系是语用研究者们最关心的话题之一。语言水平在二语语用能力研究中一般被归为学习者个体因素，通常以语法及词汇的掌握情况为评价标准，有时会考虑语音。语言水平与语用能力发展的研究结果呈现出复杂性。复杂性之一表现为语言水平发展对语用能力发展是否具有促进作用。大部分研究结果显示，语言水平的提高总体上对语用发展有正面作用。高水平学习者在表达请求、拒绝等言语行为时更为间接、得体

9、，能更多地理解言外之意；在对话中有更多的互动特征，更注意交流中对方的交际心理、语言上的起承转合，也能辨识更多的语用偏误。但是，也有与此不同的研究结果。Taguchi等人的研究没有发现语言水平提高对语用能力发展的作用，Niezgoda等发现语言水平低的学习者反而能发现更多的语用偏误。Bardovi-Harlig等认为，语用能力和语法能力的发展是相对独立的过程。此类研究结果复杂性的第二个表现是，如果语言水平可以促进语用能力的发展，那么它是否比其他因素有更强的预测性？Roever 的研究发现在目的语社团居住的时间比语言水平更有预测力，Taguchi的研究表明，相比语言水平，目的语环境对语用能力发展的

10、影响更大。Ren的相关分析则呈现为，语用能力与汉语水平及在华居住时间之间无显著相关，与使用汉语进行日常交际的频率存在正相关。有关语言水平的研究在结果上不一致的原因之一是，各研究对语言水平衡量的标准不统一，包括标准化考试成绩、汉语学习时间、汉语班级水平等，在水平的划分上多为两个水平，不同水平之间的跨度也大小不一。如果能基于标准化考试成绩对学习者语言水平进行划分，同时语言水平的数量有所增加，将有助于丰富语言水平与语用能力之间复杂关系的研究。 （三）间接言语行为的理解与表达在言语交际中，话语的多数用法是间接的，间接的表达将使话语更为礼貌、得体，达到更好的交际效果。Searle在1975年提出间接言语

11、行为的概念，它与直接言语行为相对，指通过实施另一种言语行为来间接地实施某一种言语行为。间接言语行为理论研究的问题是，听话人如何从说话人的字面用意中推断出间接的言外之力，以及说话人如何通过字面用意来表达间接的言外之力。前者为间接言语行为的理解能力，后者为间接言语行为的表达能力，本研究也将从这两方面展开。间接言语行为可分为规约性间接言语行为和非规约性间接言语行为。前者指对字面用意作一般性推断就可得出语用用意的言语行为，比如“你能借我一支笔吗”。非规约性间接言语行为指不能单从字面用意，而要凭借语境来判断语用用意的言语行为。非规约性间接言语行常常是一种暗示，比如想借笔时说“我的笔坏了”。从直接言语行为

12、到规约性间接言语行为，再到非规约性间接言语行为，是由直接到间接的连续体。语用能力发展研究发现，学习者在表达的间接程度上是逐步向目的语靠拢的，因此言语表达的间接程度可以作为衡量语用能力的标准之一。学者们也制定了衡量间接程度的量化标准。汉语二语语用研究在此方面也有所发现，如随着汉语水平的提高、在中国学习时间的延长，以及汉语语言接触的增加，学习者的言语行为由直接言语行为向间接言语行为转变。此外，目前的汉语二语语用研究，被试多为英语母语者，或是多元母语背景，请求言语行为居多，研究内容为理解能力或表达能力中的一种，很少有研究对两者进行比较，研究有必要扩充研究对象、增加考察的言语行为种类，并将语用的理解与

13、表达相结合。综上所述，有关语境因素和学习者因素的研究，汉语二语语用界近年来涌现出更多的成果，但在语言水平的标准与划分、语言接触的测量方式、语境因素与学习者因素的结合、语用能力的不同表现、研究对象的母语背景等方面有待进一步的探索。本文拟以在中国学习汉语的初、中、高三种语言水平的韩国学习者为研究对象，采用定量分析辅以小组访谈的研究方法，以汉语间接言语行为策略作为衡量语用能力的标准，选取作为语境因素的语言接触，以及作为学习者因素的语言水平作为切入点，进一步考察二者对学习者语用理解能力、语用表达能力的影响。二研究方法 （一）研究设计本研究主要使用定量研究方法，并配合小组访谈的质性研究方法。研究前期，我

14、们对汉语学习者进行访谈，了解他们接触汉语的主要方式及语用情况，制定包含十种语言接触方式的语言接触程度量表，同时设计了考察语用理解、语用表达的题目。研究中期，我们采用 23两因素被试间实验设计，自变量一为语言接触程度 （接触程度低、接触程度高），自变量二为语言水平 （初级、中级、高级），因变量为间接言语行为的理解水平和表达水平，通过方差分析统计语言接触程度、语言水平对语用发展的影响；研究同时统计了十种语言接触方式与语用理解水平、表达水平的相关系数。研究后期，对参与了定量研究的部分汉语学习者进行访谈，结合定量与质性研究对语用的发展进行解释。 （二）被试被试包括第二语言学习者和汉语母语者。参与定量研

15、究的第二语言学习者为180名韩国汉语学习者，均在北京高校学习汉语，年龄在1830岁，男性78名，女性102名。初级、中级、高级水平学习者各60名，HSK考试三级及以下为初级水平，HSK考试四级及五级为中级水平，HSK考试六级为高级水平。语言接触程度分为接触程度高与接触程度低，在每种语言水平的学习者中，接触程度高、低各30名。参加小组访谈的第二语言学习者共15名，根据小组访谈最佳人数数量，参与质性研究的学习者初级、中级、高级各5名。参与研究的另有50名汉语母语者，均为在校大学生，在性别和文理专业上进行了平衡，为间接言语行为的理解水平、表达水平提供基线数据。 （三）研究材料定量研究的研究材料包括五

16、部分：语言接触程度量表、间接言语行为理解测量、间接言语行为书面语篇补全问卷、言语表达间接程度量表。1.语言接触程度量表。语言接触程度量表共十题，代表十种不同的语言接触方式。采用Likert六度量表测量总接触程度，量表内容均采取积极表述方式，分值1 为非常不同意，6为完全同意。量表的信度系数 （CronbachsAlpha）为0.910。测试时题目被翻译为学习者的母语，汉语和韩语同时呈现，具体题目见表 3。我们对学习者接触程度的划分以量表为基础，十道题中，在六度量表中如果均选择6则总分为60分。初步统计发现30分以下和30分以上的学习者数量基本相同，因此我们以30分为界进行划分，30分以上（不含

17、30分）为语言接触程度高，30分以下（不含30分）为语言接触程度低。2.间接言语行为理解水平测量。以往学者一般都采用选择正确答案的方式测量语用理解水平，本研究也采用此种方法，语境通过文字方式呈现，18道选择题涉及请求、拒绝、抱怨三种常用的言语行为，每种言语行为各6题，均为非规约性间接言语行为，需要学习者理解表达的言外之意。题目以中文形式呈现，并控制了词汇难度，避免词汇带来的理解问题。学习者对间接言语行为的理解水平体现为此部分题目的得分。例如：小李帮小王买了一本书，小王想给小李钱。小李说：“好朋友，别客气，以后再说。”问：你觉得小王最可能的意思是：A.不用给钱了；B.以后给他钱；C.这本书很便宜

18、；D.我们是好朋友。（回答正确，得1分）3.间接言语水平表达水平测量。本文采用书面语篇补全形式测量言语行为表达的间接程度，语篇中的语境均为教师与学生，社会语用环境被设定为权势高、距离远，题目同时使用汉语和母语者的语言呈现。我们以学习者语篇补全的内容为基础，借鉴前人间接程度量表对表达间接程度进行评分，间接言语行为的表达水平体现为学习者在此部分的得分，例如：快考试了，你有很多问题，你今天下午想找王老师问问。你说：王老师，今天下午我能问您几道题吗？母语者根据间接程度量表对以上言语行为表达的间接程度进行评分：1=非常直接；2=比较直接；3=有点儿直接；4=有点儿间接；5=比较间接；6=非常间接。4.言

19、语表达间接程度量表。间接言语是语用策略之一，言语表达的间接程度是衡量学习者语用能力的标准之一，以往学者制定了量表考察学习者在不同言语行为上的间接程度，研究综合前人量表，分别制定了请求、拒绝、抱怨的间接程度量表，对学习者语言表达的间接程度进行评分，作为学习者语用水平的数据。5.小组访谈研究过程。在定量研究前，我们通过小组访谈了解学习者的语言接触情况及语用情况，如语言接触的具体内容，语用理解和表达时出现的问题，经常遇到的语用场景。由于不同水平的学习者语言表达能力不同，为了更充分地了解学习者的状况，小组访谈也将学习者按照水平分为三个小组，分别收集信息。定量研究之后再次进行了小组访谈，就问卷中的题目及

20、完成过程进行交流。三数据分析与结果 （一）语言接触程度、语言水平对间接言语行为理解水平的作用研究以语言接触程度和语言水平为自变量，以间接言语行为的理解水平为因变量，使用SPSS统计软件进行方差分析。结果显示，语言接触程度主效应较为显著（F（1 174）=5.867，p=0.016），结合平均数统计，语言接触程度高的学习者在理解水平上高于语言接触程度低的学习者。语言水平主效应显著（F（2 177）=10.791，p=0.000），结合三组水平的平均数，高级水平学习者的理解水平高于中级水平学习者，中级水平学习者高于初级水平学习者。进一步的多重比较结果显示，初级水平与中级水平学习者之间差异不显著 （

21、p=1.000），中级水平与高级水平之间差异显著 （p=0.000）。与汉语母语者的理解水平相比较，高级水平学习者与母语者之间差异显著（p=0.000，Mean高级=16.55，Mean母语者=18）。语言接触与语言水平之间的交互作用不显著（F（2 174）=1.721，p=0.182）。结果表明，语言接触程度对学习者的理解水平有较为显著的影响，接触程度高的学习者理解水平高，且对于不同语言水平学习者来说，语言接触程度高的学习者理解水平都高于接触程度低的学习者。语言水平在总体上对理解水平有更大的影响，但学习者间接言语行为理解水平的发展，主要是达到中级语言水平之后。高级水平的汉语学习者在语用理解上

22、，与母语者存在显著的差距。 （二）语言接触程度、语言水平对间接言语行为表达水平的作用研究以语言接触程度和语言水平为自变量，以间接言语行为的表达水平为因变量，进行方差分析。统计结果显示，语言接触程度主效应显著 （F（1 174）=104.142，p=0.000），结合平均数统计结果表明，语言接触程度高的学习者在表达水平上明显高于语言接触程度低的学习者。与语言接触程度对语用理解水平的影响相比，语言接触程度对语用表达水平的影响程度（F表达=104.142）大于语用理解水平（F理解=5.867）。统计结果也显示，语言水平主效应显著 （F（2 177）=14.067，p=0.000），学习者的语言水平越

23、高，表达水平越高。多重比较结果显示，初级水平的学习者与中级水平的学习者在表达的间接程度上差异不显著（p=1.000），中级水平的学习者与高级水平的学习者之间差异显著（p=0.000），这一结果（F表达=14.067）与理解水平的结果相同（F理解=10.791）。此外，与汉语母语者的表达水平相比较，高级水平学习者与母语者之间差异显著（p=0.002，Mean高级=37.88，Mean母语者=42.2）。在交互作用上，语言接触程度与语言水平的交互作用不显著（F（2174）=2.019，p=0.136）。以上结果表明，语言接触程度对间接言语行为的表达有明显的作用，与语用理解的结果相同，对于不同语言水

24、平的学习者来说，语言接触程度高的学习者在表达水平上都高于语言接触程度低的学习者。语言水平对语用表达也有明显的影响，但总体的影响力弱于语言接触程度，学习者表达水平的显著发展也是达到中级语言水平之后。高级水平的汉语学习者在语用表达上，与母语者也存在显著的差距。 （三）不同的语言接触方式与间接言语行为理解水平、表达水平的相关研究通过质性访谈汇集了二语学习者接触汉语的十种方式，为了分析哪些方式更有利于间接言语行为语用能力的发展，我们分别统计了十种语言接触方式与理解水平、表达水平的相关程度。结果显示，十种语言接触方式与间接言语行为的表达水平之间均存在0.01水平的显著相关。四种语言接触方式与间接言语行为

25、理解水平在0.05水平显著相关（表3）。以上结果说明，与间接言语行为理解水平相比，语言接触与间接言语行为的表达水平更为相关，也再次验证了之前方差分析的结果。与理解水平、表达水平均显著相关的四道题目，体现出互动性语言接触、学习者对语用的关注、有指导性的语言接触，与语用发展更为相关。 （四）小组访谈反馈为了进一步了解语用发展的微观过程，我们展开了质性访谈，访谈的收获可以分为以下六个方面：学习者的语言接触情况；在习得的不同阶段，学习者对于语用的关注程度；学习者在语用方面的优势及不足；二语语用习得的难点；在目的语环境中，影响语用发展的因素；语言接触以及语用习得的意愿。四讨论语言社会化理论提出，语言在社

26、会文化环境中产生和发展，个体在习得语言的过程中，在社会心理上逐步接受所在社团的价值观、行为方式，同时在语言层面上也将逐渐学会如何恰当、得体地使用语言，并在认知上内化到自己的语言系统之中。应洁琼和史兴松的质性研究细致记录了学习者通过语言接触，语用能力不断发展的微观进程。语言社会化理论为本研究的结果提供了理论支持，学习者以语言接触为途径，接受汉语的输入，运用汉语进行真实交际，理解汉语表达的言外之意，模仿汉语母语者进行得体的表达，逐步形成了间接言语行为的理解能力和表达能力。 （一）语言接触程度对语用发展的促进作用理解和表达是语用能力的重要表现。研究结果显示，语言接触程度对初、中、高三种水平的学习者在

27、语用发展上都有显著影响。这一结果与前人大部分研究结果相符。语言接触是如何影响间接言语行为语用能力发展的？学习者在间接言语行为上的理解能力和表达能力是语用能力的表现，因此我们可以从语用能力的构成分析。目前学界认为，语用能力主要包括以下核心要素：语用语言能力、社会语用能力、语境感知能力、互动能力、学习者个体因素。语言接触推动着学习者前四项能力的发展，也调节着个体因素，促进语用能力的整体发展，表现在间接言语行为的语用能力上。1.语言接触对语用语言能力发展的作用。语用语言是语用的理解和表达需要掌握的语言形式，关注语言形式与功能的映射，语言接触为学习者提供了大量的输入与输出，学习者逐渐习得在什么样的语境

28、下使用什么样的语言。在语篇补全的测试中我们发现，语言接触少的学习者在语言形式上比较直接，比如“王老师，还给我书”，或者贫乏地使用一种结构，像在所有的请求情景中都使用“你能吗”。有位语言接触程度低的学习者在完成语篇补全后留言“我说得不太好，可我只知道这么说”。研究同时发现，语言接触程度高的学习者在表达时更为得体，也能更好地理解言外之意。有同学表示，他们是通过微信学会了中国朋友的很多表达方法，又模仿这些表达用到自己的语言中。也有同学是通过看中国电视剧理解了很多汉语表达的言外之意。通过语言接触，学习者可以习得正确、丰富、得体的语言形式，语用语言能力得到发展。2.语言接触对社会语用能力发展的作用。社会

29、语用能力是学习者对语言交际所处社交条件的认知。语言接触是学习者积累并调用社会语用知识的途径。得体的交际不仅需要语言形式的积累，也需要通过恰当的方式表达出来。本研究语境为学生与不太熟悉的老师之间的对话。学习者在完成对话时，需要判断其中的权势关系、社会距离，以及任务的强加度，选取合适的语言形式表达意图。语言接触对于社会语用能力发展的作用主要在于，学生可以在语言接触中了解社会知识。比如有学习者说，中国朋友直接告诉过自己，中国人的表达比较婉转。更多的同学表示是从中国人的对话中了解了很多社会信息。语言接触通过显性以及隐性的方式培养了学习者的社会语用能力，更好地理解对方的言外之意，表达时也更符合目的语国家

30、的文化。3.语言接触对语境感知能力发展的作用。语境包含着丰富的内容，如语言特征、情景特点、文化内涵。在言语交际中，语境对语言的恰当表达和准确理解起着重要作用。在语言感知能力的发展上，目的语环境能够为第二语言学习者提供充足、真实的语言互动，使学习者了解在什么样的语境下对方希望表达什么意思，自己在某一语境下应该如何表达，形成语言形式、语用功能、语言环境之间的联系。比如，有学习者提到，开始听中国朋友使用“回头再说”“明天再说”的时候，并不太知道言外之意，听得多了，再结合当时的语境便明白是一种委婉的拒绝，正好自己常常不知道怎么礼貌地拒绝，于是遇到类似的语境就用到自己的表达之中。4.语言接触对互动能力发

31、展的作用。互动能力是交际双方共同构建交际过程、达到交际目标的能力。互动能力在真实的语境中得到操练，在获得交际对象的反馈中逐步提升。有学生介绍了自己通过社会采访提升互动能力的过程。比如，有位学生在采访中想询问对方的年龄，开始他直接提问“你多大”，对方反问“这也要问”。在交际失败后他询问老师，改用了间接的方式“您看起来很年轻”，受访者都非常乐意告诉学生他们的年龄。另外在话轮的展开上，有几位学生都提到，采访初期总是一问一答，之后发展为聊天儿式的自然互动。学习者在交际中受挫、尝试、成功的经历都会推动他们互动能力的发展。5.语言接触对学习者个体因素的调节。学习者个体因素是语用能力的核心要素之一。语言社会

32、化理论强调，与母语习得不同，学习者在接触第二语言时已经具备第一语言，以及第一语言背后的历史文化认知。因此，学习者在二语语用习得中带有主观性，选择什么样的语言形式来表达，是母语语言文化和第二语言文化的协商。比如有学生表示，他更愿意选择直接的表达方式，然后加上一个“请”，认为是对自己母语文化的保持。学习者的个体因素包括不同的方面，如态度、动机、跨文化交际能力等，Yang发现，学习者的个体因素会影响社会接触的程度，进而影响语言能力的发展。在本研究中我们发现，个体因素与语言能力或许互为因果。有很多学生表示，刚开始来中国的时候几乎没有中国朋友，原本设想的语言环境并不现实，之后有一天偶然认识了一位中国朋友

33、，帮助他们走进了中国社会，从这一位朋友开始他又有了更多的朋友，更多的运用语言的机会，这些机会又促进他们更喜欢用汉语交流。这一现象也符合第二语言社会化的过程，语言作为媒介帮助学习者建立语言能力、社交网络、身份认同，这些又反过来促进语言的进一步发展。在语用研究中学者们提出要关注学习者的发展，语言接触会改变学习者的态度、动机、身份认同等个体因素，同时这些因素的改变也会反作用于语言的发展。 （二）语言接触的“质”对语用发展的促进作用语言接触除了对“量”的统计，也需要了解语言接触的“质”，即什么样的语言接触对语用发展的作用更为明显，从而为学习者创造高质量的语言接触机会。在学习者的十种主要语言接触方式中，

34、有四种与语用的理解水平、表达水平皆高度相关。其中最为相关的接触方式都是：用汉语写邮件、发短信，使用QQ、微信等用汉语和朋友交流。另外三种显著相关的接触方式为：“下课以后，用汉语和老师、同学、服务员，或者其他人交流。”“不知道怎么用汉语表达更礼貌时，听听别人怎么说，或者问问朋友和老师。”“觉得自己说得不太好时，问问朋友或者老师，汉语怎么说更得体、恰当。”结合小组访谈，我们发现了高质量语言接触的两种特点。1.互动性的语言接触对语用能力发展的作用。互动性的语言接触更有利于语用能力发展。语言的接触可以分为非互动和互动两种，研究中与语用能力显著相关的接触方式都属于互动类语言接触。互动能力作为语用能力之一

35、需要通过互动类的语言接触培养，从语用能力的构成上这一结论是可靠的，研究也证实了这一点，本文再次验证这一结果。同时也发现，除了面对面的互动形式外，微信在语用发展中也起到了重要作用。在小组访谈中几乎所有同学都频繁使用微信，且大部分学习者倾向于使用语音留言、文字留言功能。学生们认为，从输入上看，留言可以反复看和听，并模仿其中的用法，起到了语言示范的作用。在输出上，因为不必立即回复，减少了即时互动的心理压力，可以有时间思考自己的表达，表述不好时还可以撤回进一步修正。这一结果扩大了“互动”的范畴，说明除了面对面的即时互动外，微信、邮件等不用面对面的非即时的互动形式，为学习者提供语用学习的资源，是后疫情时

36、代语言交流的重要方式。2.指导性的语言接触对语用能力发展的作用。含有语用反馈与指导的语言接触更能促进语用能力的发展。在四道与语用理解水平、表达水平都显著相关的题目中，两道题都涉及向母语者询问语用是否得体。在小组访谈中，很多学习者也提到显性指导的作用，同时也提出对于显性指导的需求。在目的语环境中，虽然第二语言学习者与母语者接触频繁，但“很少有人告诉我说得好不好”，更少有人给予明确指导，母语者习惯于鼓励第二语言学习者，或者认为语音、词汇、语法的正确性比语用的得体性更为重要。在语用教学中，教师和学者都在探索不同的语用教学途径，证明语用的可教性，以及显性指导的意义。本研究再次验证了语用指导与反馈的作用

37、，教师的语用意识需要提高，学生也需要主动寻求反馈。 （三）语言水平与语用发展的不平衡语言水平与语用发展的不平衡首先与学习者的认知分配有关。无论是语用理解水平还是表达水平，都是学习者达到中级语言水平后，有了比较显著的发展，说明语用能力发展的主要阶段是学生具备了一定的词汇、语法水平之后。在有关语言水平的研究中，学习者多被分为两个水平，大部分研究发现高水平学习者在语用理解水平、表达水平上高于低水平学习者，本研究将学习者分为初、中、高三种水平，让我们进一步看出语用发展和语言水平发展之间的动态关系，即达到一定水平后，语用的发展启动并快速发展。学习者的语用表达需要有一定的语言形式和社会语用知识的积累，这一

38、积累过程需要较长的时间，一般是学习者达到中级水平之后。对高水平学习者的访谈也发现了认知分配在语言水平提高后的变化规律。语言水平较低时，学习者会以完成交际为先，待词汇和语法的选择实现了基本的自动化，一般是达到中级语言水平后，会更多地注意语用上是否得体。那么是否对于所有的学习者都是语言水平先行、语用跟上呢？在研究中，也有初级水平学习者的语用理解和表达能力不在高级水平学习者之下的情况。这些学习者的语言学习往往始于语用，如跟随家人来华进行商务洽谈，在交际中他们大量接触汉语，词汇、语法等语言知识也是从交际中获得。所以，大量接触目的语可以改变认知的分配，即用即学或先用后学，让语用发展成为语言水平发展的推进

39、器。除认知分配外，语言水平与语用发展的不平衡还与语用意识有关。间接言语行为存在于所有语言之中，语用在相似的情况下更容易正迁移。韩语和汉语在语用上较为相近，但很多韩国学习者在表达时还是首选直接言语行为。学习者表示，使用母语时会自觉使用间接的方式，但使用汉语时就忘记了，如果被提醒能马上意识到问题，并立即改正。所以，这是语用意识的问题。Taguchi等也提出，目的语环境不能确保目标语用形式会被注意，必须指引学习者注意语用，提升语用意识。 （四）语言接触、语言水平对语用理解与表达的不同影响本研究结果显示，从语言水平、语言接触的作用力上看，语用理解更多地受到语言水平的影响（F语言水平=10.791，F语

40、言接触=5.867），语用表达受到语言接触的影响更明显（F语言水平=14.067，F语言接触=104.142），语言接触、语言水平在语用理解和表达上有不同的影响力，说明语境因素和学习者因素作用于语用能力的不同方面，这一现象与二者需要的不同语用知识及认识过程有关。对间接言语行为的理解主要涉及语用语言的问题，是理解比较固定的语言用法，涉及权势、强加度、社会距离等社会语用知识很少，因此语言水平中的词汇、语法对理解更具影响力。间接言语行为的表达，需要学习者调用社会语用知识对语境进行判断，然后提取语用语言知识进行得体的表达，而社会语用知识是通过显性或隐性的方式在语言接触中获得。另外作为语用能力重要组成部

41、分的互动能力，涉及更多的是语言的表达，更需要在语言接触中不断操练，因此语言接触程度对语言表达的影响力更为明显。此外，从语言认知加工的角度分析，理解是一个可以带有猜测的接受过程，表达则是精确输出的过程，在理解时，学习者不需要太精密的分析，可以依靠自己明白的词和句法，结合语境，推测对方的意图。在语用表达中，除了一般语言水平涉及的词句以外，还需要根据语境，选择得体的用法，形式上符合目的语规范，同时对形式、功能、语境进行搭配，这种语用表达能力需要在语言接触中，尤其是互动类接触中逐渐发展起来。五结论目的语环境为第二语言学习者提供了更多的机会，但机会是否能被利用取决于语境因素和学习者个体因素，本文以不同水

42、平的二语学习者为研究对象，结合定量研究与小组访谈，探索语境因素中的语言接触、学习者因素中的语言水平，对语用发展的影响，主要得出以下结论：第一，语言接触程度对不同水平汉语学习者的语用发展都有明显的影响，学习者通过语言的接触，获得语用语言形式和社会语用知识，培养对语境的敏感性，提升互动能力，调节个体因素。语用能力在语言接触中形成，同时也是语用发展成果在语言上的表现。第二，语言接触的量和质共同影响着语用发展，语境接触具有不同的方式，互动类的语言接触较单纯接受类的语言接触更有利于语用能力的发展。学习者对语用的关注，以及有指导性的语言接触可以纠正学习者的语用偏误，提高学习者的语用意识，促进语用加速发展。

43、第三，语言水平在总体上会影响语用能力的发展，但大部分学习者的语用发展滞后于语言水平的发展。语言水平和语用发展的变化也并非固定，大量的语言接触是语用发展的助推器，并有助于学习者从语用表达中分析和获得语言知识，此外语用意识的提升有助于语用能力的迁移。第四，语言接触、语言水平作用于语用发展的不同方面。由于需要的语用知识和认知加工不同，语言接触对语用表达有更显著的影响，语言水平更多地作用于语用理解。基于上述结论，我们从“三教”角度对语用教学提出以下建议。在教师层面，将语用能力作为培养目标之一，除了对语言技能、要素的关注外，也需要指导学习者在交际中注意语用特征，形成语用意识。在教材上，从输入角度提供语用语言知识和社会语用知识，并从输出上进行有意识地操练。此外，在教学方法上，将目的语环境与显性教学相结合，利用目的语环境为学习者提供更多语言交际的机会，同时引导学习者注意到特定的语用特征，并采用显性的示范、纠错等方式，直接指导学习者的语用理解与表达。26