生物学课程教材改革1.ppt

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1、生物学课程教材改革生物学课程教材改革生物学课程教材改革主讲人：主讲人：安康中学安康中学 谭仁鹏谭仁鹏生物学课程教材改革第一讲第一讲 课程的基本概念课程的基本概念 一、课程的涵义一、课程的涵义（一）、课程概念的来源（一）、课程概念的来源 唐朝孔颍达在唐朝孔颍达在五经正义五经正义最早使用了最早使用了“课程课程”一词一词。当时用。当时用“课课程程”指指“寝庙寝庙”，喻义，喻义“伟业伟业”。宋朝的朱熹宋朝的朱熹频频频频提及提及课课程一程一词词。如：。如：“宽宽着期限，着期限，紧紧着着课课程程”，“小立小立课课程，大作功夫程，大作功夫”等。他等。他说说的的“课课程程”，既包括礼、，既包括礼、乐乐、射、御

2、、射、御、书书、数等、数等六六艺艺，又包括孝、悌、忠、信等，又包括孝、悌、忠、信等伦伦理道德，理道德，还还包括洒包括洒扫扫、应对应对、进进退之退之节节，正心、正心、诚诚意及修己治人之道。意及修己治人之道。在西方，最早是英国著名哲学家、教育家斯宾塞在西方，最早是英国著名哲学家、教育家斯宾塞(HSpencer)在在1859年发表的一篇著名文章年发表的一篇著名文章什么知识最有价值什么知识最有价值一文中出现一文中出现课程课程（curriculum）一词。这个词原意是静态的跑道。反映了当时人们对课）一词。这个词原意是静态的跑道。反映了当时人们对课程的理解比较强调作为静态的、外在于学习者的程的理解比较强调

3、作为静态的、外在于学习者的组织起来的教育内容组织起来的教育内容的的层面，相对忽略了学习者与教育者动态的经验和体验的层面。层面，相对忽略了学习者与教育者动态的经验和体验的层面。生物学课程教材改革(二二)、课程的涵义、课程的涵义 课，是指课业，就是教学内容；程，有程度、程序、进程课，是指课业，就是教学内容；程，有程度、程序、进程的意思。的意思。课课程就是指程就是指课业课业的的进进程。程。1 1、课程作为学科、课程作为学科 广义的课程通常是指广义的课程通常是指全部学科全部学科(教学科目教学科目)的总和；的总和；狭义的课程则是指狭义的课程则是指一门学科或一类活动一门学科或一类活动。这样，狭义的课程就与

4、教。这样，狭义的课程就与教学科目（学科）成为同义语了。学科目（学科）成为同义语了。这种课程定义把课程内容与课程过程割裂开来，并片面强调内容，这种课程定义把课程内容与课程过程割裂开来，并片面强调内容，而且把课程内容仅限于源自文化遗产的学科知识，其最大缺陷是把课程而且把课程内容仅限于源自文化遗产的学科知识，其最大缺陷是把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够。视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够。2 2、课程作为目标或计划、课程作为目标或计划 把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。这

5、也是一种很普遍的理解。先计划。这也是一种很普遍的理解。这种课程定义把课程视为教学过程之前或教育情境之外的东西，把这种课程定义把课程视为教学过程之前或教育情境之外的东西，把课程目标、计划与课程过程、手段割裂开来，并片面强调前者，其缺陷课程目标、计划与课程过程、手段割裂开来，并片面强调前者，其缺陷也是忽略了学习者的现实经验。也是忽略了学习者的现实经验。生物学课程教材改革3 3、课程作为学习者的经验或体验、课程作为学习者的经验或体验 把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。这种说法比较新，是近代比较流行的一

6、种理解。教获得的经验或体验。这种说法比较新，是近代比较流行的一种理解。教育家杜威就是把课程视为学生在教师指导下所获得的经验。美国著名课育家杜威就是把课程视为学生在教师指导下所获得的经验。美国著名课程论专家卡斯威尔和坎贝尔认为，程论专家卡斯威尔和坎贝尔认为，“课程是儿童在教师指导下所获得的课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验一切经验”。现代的课程理论则进一步强调学生在学校和社会情境中自。现代的课程理论则进一步强调学生在学校和社会情境中自发获得的经验或体验的重要性。发获得的经验或体验的重要性。这种课程定义的突出特点是把学生的直接经验置于课程的中心位置这种课程定义的突出特点是把学生的直接经验置于课

7、程的中心位置，从而消除了课程中，从而消除了课程中 见物不见人见物不见人 的倾向，消解了内容与过程、目标与的倾向，消解了内容与过程、目标与手段的二元对立。应当指出，有些持这种课程定义的学者有忽略系统知手段的二元对立。应当指出，有些持这种课程定义的学者有忽略系统知识在儿童发展中的意义的倾向。识在儿童发展中的意义的倾向。生物学课程教材改革二、与课程相关的概念二、与课程相关的概念1 1、教学内容：、教学内容：教学内容一般指教学内容一般指“教什么教什么”的问题，而课程还包括的问题，而课程还包括“怎样教怎样教”的问题。的问题。两个概念的外延不一样。两个概念的外延不一样。2 2、教学进程：、教学进程：它回答

8、的是它回答的是“怎么教怎么教”这个问题里的这个问题里的时间组合时间组合问题。教学进程还有计划问题。教学进程还有计划的进程和动态的临时处置的进程。的进程和动态的临时处置的进程。3 3、学科：、学科：学科是学术的分类，还指教学科目。课程论里的学科是用后者意义指教学科是学术的分类，还指教学科目。课程论里的学科是用后者意义指教学科目。从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分内学科目。从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课程，即学科课程。程，即学科课程。

9、学科课程是现代学校课程的主体。学科课程是现代学校课程的主体。4 4、科目：、科目：科目强调分科的形式，如课程表上的科目强调分科的形式，如课程表上的“语文语文”“”“体育体育”“”“音乐音乐”等。科等。科目与学科的区别主要是，后者强调了内容。目与学科的区别主要是，后者强调了内容。生物学课程教材改革5 5、知识：、知识：与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。6 6、经验：、经验：这个概念有动词的意义、名词的意义、认识论的意义。也是学校课程内这个概念有动词的意义、名词的意义、认识论的意义。也是学校课程内容和实施的一个主要方面。容和实施的一

10、个主要方面。7 7、活动：、活动：有人认为是学校课程的内容；也有人认为是课程实施的途径和方式。有人认为是学校课程的内容；也有人认为是课程实施的途径和方式。8 8、计划或方案：、计划或方案：有人认为计划即课程；但计划是静止的，课程还有实施的动态意义。课有人认为计划即课程；但计划是静止的，课程还有实施的动态意义。课程与计划有密切相关。程与计划有密切相关。生物学课程教材改革从文本形式看，课程有多种表现形式。从文本形式看，课程有多种表现形式。1 1课程计划：课程计划：关于学校课程的宏观规划，规定学校课程门类、各类课程的学习时数以及关于学校课程的宏观规划，规定学校课程门类、各类课程的学习时数以及在各年级

11、的学习顺序、教学时间的整体规划等。课程计划一般由国家教育在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。课程计划一般由国家教育行政部门负责。行政部门负责。2 2课程标准课程标准：主要指学科课程标准，一般概要地规定某门课程的性质与地位、基本理念、主要指学科课程标准，一般概要地规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。课程目标、内容标准、课程实施建议等。3教科书和其他教学材料：教科书和其他教学材料：这被看成实施课程的资源和载体。这被看成实施课程的资源和载体。三、课程的表现形式三、课程的表现形式生物学课程教材改革三、课程类型三、课程类型 （一）、从课程内容所固有的属性来区分：

12、（一）、从课程内容所固有的属性来区分：学科课程与经验课程（活动课程）学科课程与经验课程（活动课程）学科课程的主导价值在于传承人类文明，使学生掌握人类积累下来的文化学科课程的主导价值在于传承人类文明，使学生掌握人类积累下来的文化遗产；经验课程的主导价值在于使学生获得遗产；经验课程的主导价值在于使学生获得 关于现实世界的直接经验和真关于现实世界的直接经验和真切体验。切体验。（二）、（二）、从课程内容的组织方式来区分：从课程内容的组织方式来区分：分科课程和综合课程分科课程和综合课程 分科课程的主导价值在于是学生获得逻辑严密和条理清楚的文化知识，而分科课程的主导价值在于是学生获得逻辑严密和条理清楚的文

13、化知识，而综合课程的主导价值在于通过相关学科的整合，促使学生认识的整体性发综合课程的主导价值在于通过相关学科的整合，促使学生认识的整体性发展并形成把握和解决问题的全面的视野与方法。展并形成把握和解决问题的全面的视野与方法。（三）、从课程计划中对课程实施的要求来区分：（三）、从课程计划中对课程实施的要求来区分：必修课程和选修课程必修课程和选修课程 必修课程的主导价值在于培养和发展学生的共性，而选修课程的主导价值必修课程的主导价值在于培养和发展学生的共性，而选修课程的主导价值在于满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的个性。在选修课程中还可在于满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的个性。在选修课程中

14、还可以分成为二类：一类是学校规定学生必须在若干课程中选择学习一门或几以分成为二类：一类是学校规定学生必须在若干课程中选择学习一门或几门，我们称之为必须选修课程；还有一类是学校并不规定选择范围，学校门，我们称之为必须选修课程；还有一类是学校并不规定选择范围，学校允许学生在学校开设的所有课程中选择学习，我们称之为自由选修课程。允许学生在学校开设的所有课程中选择学习，我们称之为自由选修课程。生物学课程教材改革（四）从课程设计、开发和管理主体来区分：（四）从课程设计、开发和管理主体来区分：国家课程、地方课程与校本课程国家课程、地方课程与校本课程 1、国家课程。由国家教育部规划、制订国家课程标准，制订课

15、程评价制、国家课程。由国家教育部规划、制订国家课程标准，制订课程评价制度。度。2、地方课程。地方行政部门依据国家管理制度和本地实际情况，制订本、地方课程。地方行政部门依据国家管理制度和本地实际情况，制订本省范围内使用的地方课程计划和课程标准。省范围内使用的地方课程计划和课程标准。3、学校课程。学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、学校课程。学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。或选用适合本校的课程。国家课程国家课程的主导价

16、值在于通过课程体现国家的教育意志，地方课程的主导的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志，地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要，校本课程的主导价值在价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要，校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。国家课程国家课程地方课程地方课程校本课程校本课程国家课程计划框架国家课程计划框架生物学课程教材改革第二讲第二讲 课程内涵的发展课程内涵的发展进入进入 20 20 世纪世纪 70 70 年代，课程的内涵有了重大的发展，呈现年代，课程的内涵有了重大的发展，呈现如下六个趋势。如下六个趋势。1 1、从、

17、从强强调调学科内容到学科内容到强强调调学学习习者的者的经验经验和体和体验验 人人们们强强调调学科而且只学科而且只强强调调学科的学科的时时候，候，课课程的内涵也就与学科内容程的内涵也就与学科内容等同起来，等同起来，这样这样，课课程就越来越排斥儿童的直接程就越来越排斥儿童的直接经验经验；由此；由此导导致的致的结结果果是，是，课课程越来越成程越来越成为为社会社会对对儿童施加控制的工具，儿童的儿童施加控制的工具，儿童的权权利、儿童的利、儿童的发发展在展在课课程中得不到保障。程中得不到保障。为为了切了切实实保障儿童的保障儿童的发发展，把儿童的展，把儿童的发发展置展置于于课课程的核心，人程的核心，人们们开

18、始越来越关注学开始越来越关注学习习者者现实现实的活生生的的活生生的经验经验和体和体验验。这这并不意味着排斥源于文化并不意味着排斥源于文化遗产遗产的学科知的学科知识识，而是在儿童，而是在儿童现实经验现实经验的基的基础础上整合学科知上整合学科知识识，使学科知，使学科知识识成成为为学学习习者的者的发发展展资资源而非控制工具。源而非控制工具。生物学课程教材改革2 2、从强调目标、计划到强调过程本身的价值、从强调目标、计划到强调过程本身的价值 只把课程作为教学过程之前和教学情境之外设定的目只把课程作为教学过程之前和教学情境之外设定的目标、计划或预期结果，必然会导致把教育教学过程本身的标、计划或预期结果，

19、必然会导致把教育教学过程本身的非预期性因素排斥于课程之外。人之所以为人就自于，人非预期性因素排斥于课程之外。人之所以为人就自于，人是创造的主体。当特定的教学情境中教师和学生的主体性是创造的主体。当特定的教学情境中教师和学生的主体性得到充分发挥的时候，这种教学的进程必然是富有创造性得到充分发挥的时候，这种教学的进程必然是富有创造性的，必然存在许多非预期性因素，正是这些创造性的、非的，必然存在许多非预期性因素，正是这些创造性的、非预期性的因素拥有无穷的教育价值。因此，人们开始走出预期性的因素拥有无穷的教育价值。因此，人们开始走出预期目标、计划的限制，关注教学进程本身的教育价值，预期目标、计划的限制

20、，关注教学进程本身的教育价值，强调强调“过程课程过程课程”。这并不是不要目标、计划，而是把目。这并不是不要目标、计划，而是把目标、计划整合到教学情境中，使之促进而不是抑制人的创标、计划整合到教学情境中，使之促进而不是抑制人的创造性的发挥。造性的发挥。生物学课程教材改革3 3 从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、环境从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合四因素的整合 片面强调把课程作为学科内容和目标、计划，必然导致把教材等片面强调把课程作为学科内容和目标、计划，必然导致把教材等同于课程、教材控制课程的现象，而强调把课程作为学生的经验，强同于课程、教材控制课程的现象，

21、而强调把课程作为学生的经验，强调教育教学过程本身价值，必然会把课程视为教师、学生、教材、环调教育教学过程本身价值，必然会把课程视为教师、学生、教材、环境四因素间持续交互作用的动态的情境。课程由此变成一种动态的、境四因素间持续交互作用的动态的情境。课程由此变成一种动态的、生长性的生长性的“生态系统生态系统”和完整文化，这意味着课程观念的重大变革。和完整文化，这意味着课程观念的重大变革。生物学课程教材改革4 4 从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重 在课程论中，显性课程与隐性课程是两个相对应的范畴：所谓在课程论中，显性课程与隐性课程是两个相对应的

22、范畴：所谓“显性课程显性课程”，是指学校教育中有计划、有组织地实施的课程。，是指学校教育中有计划、有组织地实施的课程。这类课这类课程是根据国家或地方教育行政部门颁布的教育计划、教学大纲编制的，程是根据国家或地方教育行政部门颁布的教育计划、教学大纲编制的，是是“正式课程正式课程”或或“官方课程官方课程”。所谓。所谓“隐性课程隐性课程”，是指学生在学，是指学生在学习环境习环境 (包括物质环境、社会环境和文化体系包括物质环境、社会环境和文化体系 )中学习到的非预期中学习到的非预期性或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。性或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。这类课程当然是非正这类课程当然是非正式

23、的、非官方的，具有潜在性和隐蔽性。早在式的、非官方的，具有潜在性和隐蔽性。早在 20 20 世纪初，杜威及其世纪初，杜威及其学生克伯屈就深刻阐述了伴随显性课程而生的隐性教育学生克伯屈就深刻阐述了伴随显性课程而生的隐性教育 (主要是价值、主要是价值、态度态度 )对人的发展的重要意义。晚近的课程理论则又从社会、个体等对人的发展的重要意义。晚近的课程理论则又从社会、个体等多维度对隐性课程进行了深入研究。由此得出的结论是，隐性课程是多维度对隐性课程进行了深入研究。由此得出的结论是，隐性课程是影响人的发展的不可忽视的重要课程，为了谋求隐性课程与显性课程影响人的发展的不可忽视的重要课程，为了谋求隐性课程与

24、显性课程的和谐统一，需要创设宽松、自由、真实、富有创造性的教育环境和的和谐统一，需要创设宽松、自由、真实、富有创造性的教育环境和教学情境，以尽可能减少隐性课程的负面影响，发挥隐性课程的积极教学情境，以尽可能减少隐性课程的负面影响，发挥隐性课程的积极作用。学校中的隐性课程和显性课程共同构成学校的作用。学校中的隐性课程和显性课程共同构成学校的“实际课程实际课程”。生物学课程教材改革5 5 从强调从强调“实际课程实际课程”到强调到强调“实际课程实际课程”与与“空无课程空无课程”并重并重 “空无课程空无课程”是美国著名美学教育家、课程论专家艾斯纳提出的是美国著名美学教育家、课程论专家艾斯纳提出的概念，

25、被作为思考课程问题的一个独特视角。我们在思考课程问题的概念，被作为思考课程问题的一个独特视角。我们在思考课程问题的时候，经常碰到的一个问题是：为什么学校和社会在课程变革中选择时候，经常碰到的一个问题是：为什么学校和社会在课程变革中选择了现有的课程并将之制度化，而排除了其他的课程了现有的课程并将之制度化，而排除了其他的课程?那些被学校和社那些被学校和社会在课程变革过程中有意或无意排除于学校课程体系之外的课程，艾会在课程变革过程中有意或无意排除于学校课程体系之外的课程，艾斯纳称之为斯纳称之为“空无课程空无课程”。有些。有些“空无课程空无课程”是学校和社会出于某种是学校和社会出于某种需要而有意识排除

26、的，也有些需要而有意识排除的，也有些“空无课程空无课程”是由于人们受习惯势力的是由于人们受习惯势力的影响未意识到其价值而导致的。艾斯纳从心智过程和内容领域两方面影响未意识到其价值而导致的。艾斯纳从心智过程和内容领域两方面论述了论述了“空无课程空无课程”的重要性：从人的心智过程的角度看，在现有的的重要性：从人的心智过程的角度看，在现有的课程目标中，认知目标受到重视，而情感和动作技能目标被弱化，相课程目标中，认知目标受到重视，而情感和动作技能目标被弱化，相应的许多课程成为应的许多课程成为“空无课程空无课程”。即使是认知目标，也往往偏重语文。即使是认知目标，也往往偏重语文和数理逻辑在认知发展中的重要

27、性。殊不知，侧重于直觉和感知能力和数理逻辑在认知发展中的重要性。殊不知，侧重于直觉和感知能力方面的课程对认知发展有举足轻重的作用，然而这类课程也成为方面的课程对认知发展有举足轻重的作用，然而这类课程也成为“空空无课程无课程”。从内容领域的角度看，艾斯纳认为，许多对人的发展极为。从内容领域的角度看，艾斯纳认为，许多对人的发展极为重要的课程在现行课程体系中没有位置，变为重要的课程在现行课程体系中没有位置，变为“空无课程空无课程”。就同一。就同一个内容领域而言，艾斯纳又分析道，许多重要的内容被有意无意地排个内容领域而言，艾斯纳又分析道，许多重要的内容被有意无意地排除出该学科之外，变为除出该学科之外，

28、变为“空无课程空无课程”。因此，在课程变革中，不仅应。因此，在课程变革中，不仅应思考现行的思考现行的“实际课程实际课程”的合理性，还应思考学校教育中的的合理性，还应思考学校教育中的“空无课空无课程程”及其成因，以增强课程变革的目的性、合理性。及其成因，以增强课程变革的目的性、合理性。生物学课程教材改革6 6、从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程、从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合的整合 随着信息社会的到来，社会变迁速度空前加快，学校、随着信息社会的到来，社会变迁速度空前加快，学校、家庭、社区越来越趋向于融合，趋向于一体化。在这种背家庭、社区越来越趋向于融合，趋向于一体化。在这种

29、背景下，课程变革再也不能固守学校课程的疆域，而应谋求景下，课程变革再也不能固守学校课程的疆域，而应谋求学校课程与校外课程的和谐、互补、整合。其实，当把课学校课程与校外课程的和谐、互补、整合。其实，当把课程理解为教师、学生、教材、环境四因素的整合的时候，程理解为教师、学生、教材、环境四因素的整合的时候，这里所谓的环境就远不止学校环境，还包括广阔的富有教这里所谓的环境就远不止学校环境，还包括广阔的富有教育意义的校外社会环境和自然环境，蕴含着学校课程和校育意义的校外社会环境和自然环境，蕴含着学校课程和校外课程的整合。外课程的整合。课程内涵的上述变化，既意味着课程意识的深层变革，课程内涵的上述变化，既意味着课程意识的深层变革，也在某种意义上预示着课程变革实践的发展方向。也在某种意义上预示着课程变革实践的发展方向。生物学课程教材改革