教育与人的发展春.pptx

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1、教育的对象是人，教育能否对社会发生作用，归根到底还要看他能否促进人的发展。实践证明，并非所有的教育都能促进发展，有的收效甚微，有的反而阻碍发展。必须正确认识教育与发展的关系：教育促进发展，发展制约教育 第1页/共67页 一、一、人的发展概述人的发展概述 （一）什么是人的发展 1、发展，是指一种连续不断的变化过程。这种变化，既有质的，也有量的。人的发展是指作为个体的人从出生到生命终止时在身体和心理两方面有规律进行的量变和质变的过程。第2页/共67页人的发展包括身体和心理两方面的发展。身体的发展是指肌体的各种组织系统的发育及其机能的增长，它是人的生理方面的发展。具体指骨骼、肌肉、心脏、呼吸、消化、

2、神经系统等等，特别是神经系统的结构和发育成熟。心理发展是指感觉、知觉、注意、记忆、思维、想象、情感、意志、个性等等方面的发展。它是指人的精神方面的发展。第3页/共67页 2、认知发展 认知发展是心理发展中极其重要的组成部分，一般指与大脑生长和知识技能有关的发展方面。具体地说，它涉及人在知觉、记忆、思维、语言、智力等方面种种功能的发展变化。认知心理学家认为，认知发展就是形成一个意义上、态度上、动机上和能力上相互关联的越来越复杂、越来越抽象的模式体系或认知结构。“体用关系”认为“身是心的体，心是体的用”。第4页/共67页认知的发展是按顺序阶段发展的，一般来说，认知的发展具有以下特点：（1）认知发展

3、由近及远（2）认知发展由偏概全（3）认知发展由表及里（4）认知发展由浅入深（5）认知发展由绝对到相对（6）认知发展由缺乏可逆性到具有可逆性第5页/共67页(二)毕生发展观 毕生发展是从妊娠到死亡的整个生命过程中心理和行为的不断成长、稳定和变化过程。第6页/共67页 它的核心假设是个体心理和行为的发展并没有到成年期就结束，而是扩展到了整个生命过程，它是动态、多维度、多功能和非线性的，心理结构与功能在一生中都有获得、保持、转换和衰退的过程。主要观点如下：第7页/共67页1 1、个体发展是整个生命发展的过程。人的一生都处在不断的发展变化中，从生命的孕育到生命的晚期，其中的任何一个时期都可能存在发展的

4、起点和终点。第8页/共67页2 2、个体的发展是多方面、多层次的。心理和行为发展的各个方面，甚至同一方面的不同成分和特性，其发展的进程与速率是不相同的。第9页/共67页 3、个体的发展是由多种因素、个体的发展是由多种因素共同决定的。共同决定的。毕生发展观认为，年龄只是对毕生发展观认为，年龄只是对人的心理变化产生影响的一种因素，人的心理变化产生影响的一种因素，以年龄为依据的发展框架是不合适以年龄为依据的发展框架是不合适的。的。主要有三类影响系统决定个体主要有三类影响系统决定个体的发展。的发展。第10页/共67页 年龄阶段的影响年龄阶段的影响，主要指生物性上的，主要指生物性上的成熟和与年龄有关的社

5、会文化事件，包成熟和与年龄有关的社会文化事件，包括接受教育的年龄（如括接受教育的年龄（如6岁入学、岁入学、18岁高岁高考等）、女性更年期、职业事件（如退考等）、女性更年期、职业事件（如退休）等休）等；历史阶段的影响历史阶段的影响，指与历史时期有关，指与历史时期有关的生物和环境因素，如战争、经济状况的生物和环境因素，如战争、经济状况等等;非规范事件的影响非规范事件的影响，指对某些特定个体，指对某些特定个体发生作用的生物与环境因素，包括疾病、发生作用的生物与环境因素，包括疾病、离异、职业变化等。离异、职业变化等。第11页/共67页 历史上几种主要的人的发展观历史上几种主要的人的发展观A A、单一因

6、素决定论、单一因素决定论（1）遗传决定论）遗传决定论美国的霍尔：“一两的遗传胜过一吨教育”。中国古代孟子：人性善，人生而有四端。民间谚语：“龙生龙，凤生凤，老鼠生儿打地洞。”美国的桑代克认为：“人性有种原本趋向，通过多中择一反应形成一切行为和道德品格，这一切是受精卵的遗传基因决定的。”第12页/共67页（2）环境决定论）环境决定论中国古代的墨子从 染丝 推及的人的发展，认为素丝由染缸颜色决定其颜色，人由环境决定其发展。古人云：“近朱者赤，近墨者黑”。孟母三迁的故事。狼孩、熊孩、猪孩 第13页/共67页（3）教育万能论）教育万能论法国的卢梭：“植物的形成由于栽培，人的形成由于教育。”德国的康德说

7、：“人只有通过教育才能成为一个人。人是教育的产物。”英国洛克的白板说。美国的华生：给我一打健全的儿童，我可以随意使他们成为医师、律师、乞丐或小偷。第14页/共67页 B、多因素合力论、多因素合力论 前苏联学者认为，人的发展是遗传、环境、教育三要素合力的结果。其中遗传是内因，环境与教育是外因。我国有学者提出，人的发展是遗传、环境、教育和人的主观能动性合力作用的结果。第15页/共67页4 4、生生物物和和文文化化共共同同进进化化的的结结构构构构成了毕生发展的总体框架。成了毕生发展的总体框架。强强调调人人的的心心理理和和行行为为是是生生物物基基因因的的和和社社会会文文化化的的过过程程与与条条件件共共

8、同建构的结果。同建构的结果。第16页/共67页5、发展是带有补偿的选择性最优、发展是带有补偿的选择性最优化的结果。化的结果。带有补偿的选择性最优化模型带有补偿的选择性最优化模型（简称（简称SOC）可以说是将毕生发展）可以说是将毕生发展的结构框架应用于建构一个发展的的结构框架应用于建构一个发展的总体模式的结果。总体模式的结果。第17页/共67页 二、二、影响人的发展的主要因素影响人的发展的主要因素（一）遗传素质 1、概念：遗传素质是指个体从上一代继承下来的与生俱来的生理解剖上的特点。如机体的构造、形态、感官和神经系统等。第18页/共67页 2、作用 遗传提供了人的身心发展的可能性，遗传提供了人的

9、身心发展的可能性，它是人的身心发展的生理前提。它是人的身心发展的生理前提。人的发展总是要以遗传获得的生理组织、一定的生命力为前提的，没有这个前提，任何发展都是不可能的。如遗传病：先天白痴、白血病、兔唇等。俗话说：“种瓜得瓜，种豆得豆”，“龙生龙，凤生凤，老鼠养崽会打洞。”儿童和猴崽一起喂养实验。儿童和猴崽一起喂养实验。生物性在人的形成中的作用也表现在人对某种活动所具有的某些天赋的素质上。第19页/共67页 遗传素质的成熟过程制约着儿童身心发展的年龄特征。遗传素质的成熟过程制约着儿童身心发展的年龄特征。格塞尔（Gesell,A.18801961)的成熟理论在儿童没有达到明显的成熟准备之前，经验的

10、训练是收效甚微的，即使在最初的训练中取得了一点成绩，也同样没有多大价值。到了一定的成熟准备期，从未接受过这种行动训练的孩子，只要略加训练就可以迎头赶上。双生子爬梯实验。第20页/共67页成熟势力理论格塞尔学派被公认为属于遗传决定论。格塞尔根据自己长期临床经验和大量的研究，提出一个基本的命题，即个体的生理和心理的发展，取决于个体的成熟程度，而个体的成熟取决于基因规定的顺序。成熟是推动儿童发展的主要动力。第21页/共67页 格塞尔从实验结果中认为，成熟不同于环境与教育的作用，它有固定的法则，这个法则是与生俱来的，它依存于神经系统的发育。他指出无视成熟的练习和训练是徒劳的，不能持续的。他的实验表明：

11、特别是人的早期的发展，对于心理成熟的依存程度大大高于外部影响。第22页/共67页 遗传素质是有个别差异的，这种差异性影响个体身心发展的个别差异。遗传素质是有个别差异的，这种差异性影响个体身心发展的个别差异。遗传素质具有可塑性。人的气质类型人的气质类型胆汁质胆汁质暴燥、易激动暴燥、易激动泰森泰森多血质多血质热情、开朗热情、开朗黄志红黄志红粘液质粘液质缓慢、细致缓慢、细致聂卫平聂卫平抑郁质抑郁质多情善感多情善感林黛玉林黛玉第23页/共67页3、反对遗传决定论：不能片面夸大遗传作用。血统论“生而知之”的天才论正确认识遗传素质的作用 遗传决定论的荒谬 遗传决定论极端强调遗传在人的发展中的作用，认为个体

12、的发展及其个性品质早在生殖细胞的基因中就决定了。发展只是这些内在因素的自然展开，环境、教育只是起一个引发的作用。第24页/共67页（英）高尔顿（英）高尔顿（Galton.E)Galton.E)，遗传决定，遗传决定论的鼻祖，优生学的创论的鼻祖，优生学的创 始人。名人始人。名人家谱调查，家谱调查，“名人后代名人多。名人后代名人多。”龙布罗梭，研究犯罪份子的家族，龙布罗梭，研究犯罪份子的家族，“罪犯后代罪犯多。罪犯后代罪犯多。”（美）霍尔，（美）霍尔，“一两遗传胜过一吨教一两遗传胜过一吨教育育 孔子：孔子：“唯上智与下愚不移。唯上智与下愚不移。”第25页/共67页（二）环境1.1.环境是围绕在个体周

13、围的并对个体自发地发生影响地外部世界。它包括个体所接触的自然环境和社会环境。自然环境：天然形成的自然环境和人工改造过的自然环境。社会环境包括：宏观的社会环境和微观的社会环境 。22、环境的作用：、环境的作用：环境是环境是人的身心发展的外部的客观条件，对人的发展起着一定的制约作人的身心发展的外部的客观条件，对人的发展起着一定的制约作用。用。第26页/共67页 环境使遗传提供的可能性变为现实性。如：狼孩、白毛女、孟母三迁 人只有处在一定的环境中才人只有处在一定的环境中才能发展能发展第27页/共67页 环境制约着身心发展的水平、方向，影响人的身心发展的进程、速度和个别差异。原始人现代人的差异；资本主

14、义社会的人社会主义社会的人的差异；同一社会制度下不同阶层的人的差异。第28页/共67页环境对人的影响是潜移默化的俗语：近朱者赤，近俗语：近朱者赤，近墨者黑墨者黑。荀子说：荀子说：“蓬生麻中，不服自直；白蓬生麻中，不服自直；白沙在涅与之俱黑沙在涅与之俱黑”。潜移默化、好坏相杂、自发零碎、作用长久潜移默化、好坏相杂、自发零碎、作用长久第29页/共67页 反对环境决定论 美国心理学家华生说：“给我一打健康的婴儿，一个由我自己支配的特殊的环境，让我在这个环境里养育他们，不论他们祖宗的才干、爱好、倾向、能力和种族如何，我保证能把其中任何一个训练成为任何一种人物医生、律师、美术家、大商人、以至于乞丐或强盗

15、。”他认为人的发展是刺激（他认为人的发展是刺激（S S）与反应（）与反应（R R）之间建）之间建立联系的过程。立联系的过程。环境也并不能决定人的发展，我们要“批判环境决定论。”第30页/共67页（三）学校教育（三）学校教育对人的发展，特别是对年轻一代的发展起着主导（主要的导向）作对人的发展，特别是对年轻一代的发展起着主导（主要的导向）作用。用。教育之所以能起主导作用的原因：1、学校教育作为一种有目的的培养人的社会活动，在一定程度上规定着人的发展方向。（定向）2.学校教育对人的发展起着一定的强化作用。（强化）3.学校教育能够加速人的一般发展进程。（加速）第31页/共67页反对教育万能论及教育救国

16、论，同时反对学校消亡论罗梭：我们之所以成为人，十有八九是因为教育“没有教不好的学生，只有教不好学生的老师”-叶圣陶第32页/共67页（四）个体的主观能动性（四）个体的主观能动性 （1）学生个体的主观能动性是其身心发展的动力。（2）人的主观能动性是通过人的活动表现出来的。离开人的活动，遗传素质、环境和学校教育所赋予的一切发展条件，都不可能成为人们的发展的现实。个体的活动、尤其是实践活动是个体得到发展的决定性因素。权威观点：活动-经验论、皮亚杰的主体-客体互动的发生认识论第33页/共67页正确地正确地发挥主观能动性发挥主观能动性要重视发挥主观能动性，要重视发挥主观能动性，但但不能随意胡乱地发挥不能

17、随意胡乱地发挥正确的处理正确的处理发挥主观能动性与发挥主观能动性与制约它制约它 的因素的因素之间的之间的关系关系第34页/共67页“大跃进”为什么没能取得积极的效果呢？因为因为“大跃进大跃进”运动违背了生产关系一定要适运动违背了生产关系一定要适应生产力发展的应生产力发展的规律规律，忽略了中国当时的国情和，忽略了中国当时的国情和现实现实条件条件。这说明发挥主观能动性要受这说明发挥主观能动性要受客观规律客观规律、客观条件客观条件等一系列等一系列客观因素客观因素的制约。的制约。第35页/共67页什么是客观规律？什么是客观规律？l它是事物在运动过程中固有的、本质的、它是事物在运动过程中固有的、本质的、

18、必然的联系必然的联系l它是不以人的意志为转移的它是不以人的意志为转移的第36页/共67页什么是客观规律？什么是客观条件？什么是客观条件？事物都处于普遍联系之中，与一事物相联系事物都处于普遍联系之中，与一事物相联系的周围事物，就是该事物存在和发展的条件的周围事物，就是该事物存在和发展的条件第37页/共67页客观规律、客观条件与发挥主观能动性之间的关系客观规律、客观条件与发挥主观能动性之间的关系客观规律发挥主观能动性前提和基础前提和基础认识和利用认识和利用客观规律与发挥主观能动性辩证关系原理客观规律与发挥主观能动性辩证关系原理客观条件发挥主观能动性 前提和基础前提和基础认识、利用和改造认识、利用和

19、改造第38页/共67页对主观因素的概述对主观因素的概述1 1、主观因素的产生：在实践和学习中积累起来的、主观因素的产生：在实践和学习中积累起来的 2 2、主观因素包括：观念、能力、方法、身心健康程度、主观因素包括：观念、能力、方法、身心健康程度和利益立足点等等。和利益立足点等等。3 3、主观因素的性质：有正确与错误之分。正确的主观因、主观因素的性质：有正确与错误之分。正确的主观因素才有利于正确地发挥主观能动性素才有利于正确地发挥主观能动性第39页/共67页怎样积累正确的主观因素怎样积累正确的主观因素1 1、积极实践，努力学习；2 2、提高积累主观因素的广度和深度；3 3、端正利益出发点，坚持正

20、确价值取向。第40页/共67页因素因素表现表现作用作用遗传“龙生龙，凤生凤，老鼠的儿子会打洞。”物质前提环境“近朱者赤，近墨者黑。”必要条件教育“性相近，习相远。”主导作用实践活动生理活动心理活动社会实践活动发展的动力影响个体发展的因素简表影响个体发展的因素简表 第41页/共67页三、教育对个体发展的功能教育对个体发展的功能（一）教育促进个体的社会化（二）教育促进个体个性化（三）教育的个体谋生和享用功能 第42页/共67页（一）教育促进个体的社会化1.1.教育促进个体思想意识（个体观念）的社会化教育促进个体思想意识（个体观念）的社会化 2.2.教育促进个体智力、能力及行为的社会化教育促进个体智

21、力、能力及行为的社会化3.3.教育促进个体职业意识和角色、身份的社会化教育促进个体职业意识和角色、身份的社会化4.4.教育促进性别角色社会化教育促进性别角色社会化第43页/共67页（一）教育促进个体的社会化 P35-371.1.教教育育促促进进个个体体思思想想意意识识（个个体体观观念念）的的社社会会化化 P36P36 接受一定社会的文化价值与社会规范。个个体体观观念念是是指指个个体体对对于于社社会会事事物物的的看看法法和和个个体体在在社社会会活活动动中中形形成成的的思思想想。个个体体的的观观念念也也是是其其思思维维活活动动的的结结果果。个个体体观观念念的的形形成成受受到到社社会会文文化化前前景

22、景和和现现实实的的社社会会实实践践活活动动的的制制约约。正正如如马马克克思思所所指指出出的的，正正是是人人们们的的社社会会存存在在决决定定着着人人们们的的社社会会意意识识。“意意识识一一开开始始就就是是社社会会的的产产物物，而而且且只只要要人人们们还还存存在在着着，它它就就仍仍然然是是这这种种产产物物”。这这里里意意识识与与我我们们所所讲讲的的观观念念具具有有相相似似的的含含义义。所所以以观观念念也也是是社社会会的的产产物物，个个体体的的观观念念理理所所当当然然的的具具有有社社会会化化的的特特征征。个体观念的社会化，就是世界观、人生观、价值观的形成。个体观念的社会化，就是世界观、人生观、价值观

23、的形成。第44页/共67页2.促进个体智力、能力及行为的社会化。使个人的追求目标与社会要求相一致；掌握个人获得社会成员资格和追求目标所使个人的追求目标与社会要求相一致；掌握个人获得社会成员资格和追求目标所必须的技能。必须的技能。教育因其传授的人类科学文化具有简约化、浓缩化的特点，所以它对个体智力、能力及行为的发展起着催化剂与加速剂的作用。人类之所以持续不懈地运用教育并发展教育，其根本动因就在于它能缩短人类的认识和改造客观世界的历程。第45页/共67页 教育传授书本知识可不受个体的时间和空间的限制，从而大大提高个体认识的起点，促进个体智力、能力的社会化。个体从“自然人”向“社会人”的转化过程，实

24、质上也是个体智力与能力不断发展的过程，这种发展过程的速度如何，状况如何，主要取决于教育发挥的作用如何。教育对于促进个体智力、能力及行为发展的作用是任何其他影响人的智力、能力发展的因素的作用所无法比拟的。第46页/共67页3.促进个体职业意识和角色、身份的社会化学会认同身份和在每一场合下自己所处的角色。个个体体的的身身份份是是指指个个体体在在整整个个社社会会结结构构中中的的地地位位。身身份份社社会会化化与与职职业业社社会会化化有有相相联联系系的的一一面面。人人所所从从事事的的职职业业与与人人在在社社会会中中所所处处的的地地位位（即即人人的的身身份份）往往往往相相一一致致。在在这这种种意意义义上上

25、，个个体体的身份社会化也是以接受相关的教育与训练为前提的。的身份社会化也是以接受相关的教育与训练为前提的。个个体体的的身身份份社社会会化化与与职职业业社社会会化化也也有有相相区区别别的的一一面面，个个体体在在社社会会结结构构中中所所处处的的地地位位或或所所具具有有的的身身份份与与从从事事的的职职业业并并非非是是统统一一的的。身身份份是是一一种种更更具具广广泛泛性性的的概概念念。在在现现代代社社会会中中，个个体体的的非非职职业业性性的的身身份份与与地地位位也也是是与与其其所所具具备备的的教教育育素素养养分分不不开开的的。任任何何社社会会身身份份都都程程度度不不同同地地蕴蕴含含着着对对教教育育的的

26、需需求求，教教育育对对促促进进个体身份的社会化起着至关重要的作用。个体身份的社会化起着至关重要的作用。第47页/共67页 4.教育促进性别角色社会化 性别角色的发展是人们依据自己的“性”特征获得特定文化中的性别角色特征的过程，是人的社会化过程中一个十分重要并延续终身的内容。性别角色社会化是个体形成社会对不同性别的期望、规范和与之相符的行为的过程。第48页/共67页 男女的差别不仅表现为不同的生理特征，还表现为不同的社会特征，如不同的发式、装束、职业以及其他许多与文化有关的活动和特征等。由于性别不同，社会对其期待也不同，因而出现了思维方式与行为方式的差异，这种差异与生理特征没有必然联系，不是天生

27、的，而是性别角色社会化的结果。第49页/共67页家庭对性别角色社会化的影响是通过性别期待与认同，模仿的机制实现的。婴儿出生起，双亲已按其不同的性别加以培养教育。例如对玩具、说话方式、行为表现等方面，同时婴儿的性别认同亦是不一样的：女婴模仿母亲，男婴模仿父亲。第50页/共67页 进入学校过后，学校和社会从更多方面强化了男女两性的角色差异。例如学校和教师在升学期待、课余生活、体育锻炼项目对不同性别的学生有不同的要求；教科书也表现不同的性别期待。第51页/共67页（二）教育促进个体个性化的功能个性化是一个尊重差异性的求异过程，它反映的不是对社会的适应，而是在继承基础上的发展、变革和创造，因而个性化的

28、核心是个体在社会实践活动中促进自主性，独特性和创造性的形成。1.教育促进人的主体意识的形成和主体发展教育促进人的主体意识的形成和主体发展2.教育促进个体差异的充分发展，形成人的独特性。教育促进个体差异的充分发展，形成人的独特性。3.教育开发人的创造性，促进个体价值的实现。教育开发人的创造性，促进个体价值的实现。教育与人的个性化教育与人的个性化 P37-38第52页/共67页（三）教育的个体谋生和享用功能（三）教育的个体谋生和享用功能1、教育的个体谋生功能2、教育的个体享用功能第53页/共67页教育的个体谋生功能教育的个体谋生功能着眼于社会生产和生活对人的知识技能的要求，是成“才”的教育，是“人

29、力”的教育。教育的个体享用功能教育的个体享用功能并非是指为了达到外面目的而受教育，而是教育成为个体生活的需要，受教育过程是需要满足的过程，在满足需要后，个体可以获得自由和幸福。第54页/共67页 教育的个体谋生功能，一方面可以通过个体教育的个体谋生功能，一方面可以通过个体社会化，将社会文化行为规范传递给新生一代，社会化，将社会文化行为规范传递给新生一代，使他们获得未来社会生活或职业生活中相应在的使他们获得未来社会生活或职业生活中相应在的角色和意识，以便他们在进入社会生活时能尽快角色和意识，以便他们在进入社会生活时能尽快地适应新环境。另一方面，教育要传授地适应新环境。另一方面，教育要传授“何以为

30、何以为生生”的本领。的本领。如：英国斯宾塞如：英国斯宾塞-什么知识最有价值什么知识最有价值-为我为我们的生活作准备是教育应尽的职责。们的生活作准备是教育应尽的职责。知识的价值在于促进人的身心和谐发展，造就完满的自由人格，使人成为自由之人，幸福之人。所以，教育的享受功能是教育个体发展功能的必然延伸。第55页/共67页教育对个体发展的负向功能教育对个体发展的负向功能第一，过重的学业负担、惟“智”是举的做法，严重摧残了学生的身心健康；第二，现存学校的管理模式，只能教学生学会顺从，不利于学生主体性的发挥和创造性的培养。第56页/共67页 四、教育要适应人的身心发展的规律（即人的发展对教育的限制）（一一

31、）教教育育要要适适应应个个体体身身心心发发展展顺顺序序性性，做做到到循循序渐进地促进个体身心的发展序渐进地促进个体身心的发展.罗马不是一天建成的；三翻六坐八爬，大动作机能小动作技能，机械记忆意义记忆，形象思维抽象思维，自我中心他律自律，掌握日常行为规范形成一般道德情感 道德情操第57页/共67页(二二)教育要适应学生发展的阶段性，对教育要适应学生发展的阶段性，对不同年龄阶段的学生，实施不同的教育。不同年龄阶段的学生，实施不同的教育。婴儿期婴儿期儿童期儿童期少年期少年期青年初期青年初期青年期青年期“三岁看到老三岁看到老”，“三岁之灵是百岁之三岁之灵是百岁之魂魂”12-14，危险期，逆反期，心理短

32、乳期，危险期，逆反期，心理短乳期第58页/共67页 个体身心发展的顺序性和阶段性的规律，要求我们的教育必须适应身心发展的各个阶段及其顺序的要求，循序渐进，做到由浅入深，由易到难，由具体到抽象，由低级到高级，不可“揠苗助长”，“凌节而施”，否则，就会欲速不达，甚至产生教育的负效应。第59页/共67页（三）教育要适应个体身心发展的不均衡性规律，要抓住“关键期”促进个体的身心发展。个体身心发展的速度是不均衡的。这种不均衡性，主要表现在两个方面：首先，同一方面的发展，在不同的年龄阶段中，发展是不均衡的。其次，不同方面的发展表现出不均衡性。有些方面在较早年龄阶段就已经达到较高的发展水平，有些方面则要到较

33、晚的年龄阶段才能达到较为成熟的水平。第60页/共67页所谓关键期，是指个体在发展过程中，形成某方面的能力，达到某种水平的可能性最大的时期。第61页/共67页皮亚杰理论对教育教学的启示：不只关注儿童的思维结果，还要关注思维的过程；认识到儿童的自主性（活动法、自我发现法）；不主张对儿童进行成人化的思维训练（同伴影响法）；承认发展进程的个体差异（个别化、小组教学，纵向评价）每次过早地教给一些儿童自己日后能够发现的东西，会使他每次过早地教给一些儿童自己日后能够发现的东西，会使他无所创造，结果也不能对这种东西有真正的理解。无所创造，结果也不能对这种东西有真正的理解。皮亚杰第62页/共67页（四）教育要适

34、应学生发展的个别差异（四）教育要适应学生发展的个别差异性，做到因材施教性，做到因材施教没有差生，只有差异儿童的发展具有差异性。儿童的发展具有差异性。一是外部差异。一是外部差异。外表、性别、成绩等；二是内部差异。二是内部差异。体力、运动能力、感觉、智力、情感、意志、品德、个性等多方面。第63页/共67页加德纳的多元智力理论：八种智能：语言智能、数理-逻辑智能、空间-知觉智能、身体-运动智能、音乐智能、人际智能、自我认知智能、自然智能每个人或多或少都拥有这八种智能，适当的教育和训练可使每一种智能发挥到最高水平，因此需要一种多元的教育。我们的教育重视语言智能、数理-逻辑智能，忽视或轻视其它智能，如动

35、手操作能力。第64页/共67页 （五）教育要适应个体身心发展的稳定性和可变性的规律，做到从实际出发，促进个体身心的发展。（六）教育要适应个体身心发展的互补性规律，促进所有受教育者全面发展。第65页/共67页规律规律表表 现现教育的适应教育的适应顺序性顺序性皮亚杰的“人的智力发展阶段”：感知运动水平，前运算水平；具体运算水平；形式运算水平。循序渐进循序渐进阶段性阶段性人的发展阶段：婴儿期、幼儿期、儿童期、少年期、青年期、成年期（青、壮年期、老年期）。循序渐进循序渐进不平衡性不平衡性三个标志：（1）生理成熟以性机能成熟为标志。（2）心理成熟以独立思考的能力、较稳定的自我意识与个性的形成为标志。（3）社会性成熟以独立承担社会职业和家庭的义务为标志。抓住抓住“关键期关键期”（最佳期），（最佳期），促进发展。促进发展。互补性互补性包括生理上的互补性和心理上的互补性。“不管个体自身条件处在怎样的状态下，只要生命还存在，发展的可能也就存在，生命与发展的可能永远共存。”重视生命教育重视生命教育 个别差异个别差异性性 性别差异；个体身心发展的所有构成方面；个体的独特性。注意因材施教注意因材施教 个体发展的一般规律与教育的适应关系简表个体发展的一般规律与教育的适应关系简表 第66页/共67页感谢您的欣赏第67页/共67页