00课堂观察技术与诊断杨玉东dlc.pptx

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1、走进课堂做研究走进课堂做研究课堂观察技术与诊断课堂观察技术与诊断杨玉东杨玉东杨玉东杨玉东上海市教育科学研究院上海市教育科学研究院上海市教育科学研究院上海市教育科学研究院（上海市茶陵北路上海市茶陵北路2121号，号，200032200032）从教研活动中的问题与困惑说起从教研活动中的问题与困惑说起是否有明是否有明确的研确的研讨方向？方向？是否是否让不不同同类型教型教师感到受感到受益？益？如何克服如何克服囿于囿于经验的局限？的局限？如何如何让研研讨开展得开展得深入？深入？有主有主有主有主题题有目有目有目有目标标有方法有方法有方法有方法有有有有积积淀淀淀淀 我们试图通过我们试图通过“四有四有”来精致

2、化传统的教研活动。来精致化传统的教研活动。如何突破经验层面的局限？如何突破经验层面的局限？课堂记录、诊断、评价的技巧课堂记录、诊断、评价的技巧u如何从课堂里收集和记录信息？如何从课堂里收集和记录信息？u如何从学科内容角度做诊断？如何从学科内容角度做诊断？u如何从学生学习角度做评价？如何从学生学习角度做评价？观察前的心理准备，观察前的心理准备，你做好了吗？你做好了吗？（课堂观察能做什么、不能做什么）角色：角色：督导督导 合合 作作 者者同伴同伴目的：目的：考评考评 研究问题研究问题提供建议提供建议“鼻子对鼻子鼻子对鼻子”(nose to nose)“肩并肩肩并肩”(shoulder to sho

3、ulder)依依据据经经验验依据观察依据观察角色和目的角色和目的角度角度1角度角度2基于观察事实发表观点基于观察事实发表观点基于学习效果诊断课堂基于学习效果诊断课堂营造积极的观评氛围营造积极的观评氛围目的：发现问题，研究问题目的：发现问题，研究问题 不是作出评判，而是寻求改进不是作出评判，而是寻求改进一、如何记录和分析课堂信息一、如何记录和分析课堂信息1、教学结构记录、教学结构记录教学结构，也称教学环节，即把课堂教学过程按照主教学结构，也称教学环节，即把课堂教学过程按照主要的教学内容板块划分成几个大的环节，每个大环节要的教学内容板块划分成几个大的环节，每个大环节又可以拆分成若干个小环节。又可以

4、拆分成若干个小环节。通过这样的板块划分和时间份额的标注，可以：通过这样的板块划分和时间份额的标注，可以：获得本节课教学流程的整体概貌和时间分配获得本节课教学流程的整体概貌和时间分配初步获知实际教学中教师把主要精力和时间投入初步获知实际教学中教师把主要精力和时间投入在哪里在哪里把课堂中发生的教学活动分为四类：教师讲解（把课堂中发生的教学活动分为四类：教师讲解（A A）、师）、师生交流（生交流（B B）、学生合作（）、学生合作（C C）、学生独立思考（）、学生独立思考（D D）。按）。按照教学展开过程，对各种教学活动发生的先后顺序、每种照教学展开过程，对各种教学活动发生的先后顺序、每种活动的持续时

5、间加以记录。活动的持续时间加以记录。在得到一系列在得到一系列A-C-B-A-D-BA-C-B-A-D-B后：后：结合教学内容观察各种活动发生和转换的频率；结合教学内容观察各种活动发生和转换的频率；对每种活动的内容在时间上进行累加，观察本课主要采用对每种活动的内容在时间上进行累加，观察本课主要采用了何种教学活动形式。了何种教学活动形式。2、教学活动转换记录、教学活动转换记录提问的数量提问的数量提问的认知层次提问的认知层次提问的方式提问的方式问题的指向问题的指向学生回答的方式学生回答的方式教师理答的方式教师理答的方式问题之间的结构关系问题之间的结构关系问题之间的思维跨度问题之间的思维跨度3、课堂提

6、问记录与分析、课堂提问记录与分析把教师问过的所有问题记录把教师问过的所有问题记录下来，然后进行多种角度的下来，然后进行多种角度的再分析，能为教学改进提供再分析，能为教学改进提供建议。建议。问题分析可以从定量和定性问题分析可以从定量和定性两个角度结合起来考虑。两个角度结合起来考虑。其中其中问题的大小、问题的结问题的大小、问题的结构关系、问题的思维跨度和构关系、问题的思维跨度和思维空间思维空间能够为教学设计提能够为教学设计提供最直接的建议。供最直接的建议。4、课堂反馈记录、课堂反馈记录反馈的类型反馈的类型 复述：用教师自己的语言复述；复述：用教师自己的语言复述；修正：概念化来修正学生的意见；修正：

7、概念化来修正学生的意见；推演：把学生的观点加以应用、推演或引发下一个讨论问题；推演：把学生的观点加以应用、推演或引发下一个讨论问题；评论：把学生的观点与他人的观点作分析、比较、归纳或评价。评论：把学生的观点与他人的观点作分析、比较、归纳或评价。有效教学的标准之一是及时的反馈，教师反馈的数量有效教学的标准之一是及时的反馈，教师反馈的数量可以表明教师与学生之间可以表明教师与学生之间“实质互动实质互动”的程度。的程度。但反馈的层次本身有高低之分，对学生而言，不同程但反馈的层次本身有高低之分，对学生而言，不同程度的反馈获得的信息也很不一样。度的反馈获得的信息也很不一样。此外，简单的划分反馈还有此外，简

8、单的划分反馈还有“正面与负面正面与负面”之分，之分，“有效与无效有效与无效”之分。之分。学生学习获得的知识是否能够形成网状和层级，往往学生学习获得的知识是否能够形成网状和层级，往往取决于对知识之间关联的理解程度。课堂里教师的结取决于对知识之间关联的理解程度。课堂里教师的结构性陈述语言，往往有助于学生形成知识间的关联。构性陈述语言，往往有助于学生形成知识间的关联。结构性陈述语言也可以从数量和质量两个角度加以研结构性陈述语言也可以从数量和质量两个角度加以研究。结构性陈述语言分为究。结构性陈述语言分为过渡性语言过渡性语言、归纳性语言归纳性语言两两种，既发生在大的内容板块之间，也会发生在同一内种，既发

9、生在大的内容板块之间，也会发生在同一内容的不同学习任务之间。容的不同学习任务之间。5、结构性语言记录、结构性语言记录结构性语言结构性语言归纳性语言归纳性语言过渡性语言过渡性语言整体过渡性语言整体过渡性语言不同任务间过渡性语言不同任务间过渡性语言不同任务间归纳性语言不同任务间归纳性语言整体归纳性语言整体归纳性语言语言流动主要指师生间的语言互动方向和数量，这是语言流动主要指师生间的语言互动方向和数量，这是一种基于座位表的记录方法。一种基于座位表的记录方法。通过座位表记录每位学生与教师的语言沟通，可以反通过座位表记录每位学生与教师的语言沟通，可以反映出一节课当中语言流动的分布情况和分布类型。如映出一

10、节课当中语言流动的分布情况和分布类型。如用向下的箭头表示学生根据教师要求陈述，用向上的用向下的箭头表示学生根据教师要求陈述，用向上的表示学生主动发问等。表示学生主动发问等。使用语言流动图可以简明的了解一个班里好中差学生使用语言流动图可以简明的了解一个班里好中差学生的大致分布情况。的大致分布情况。6、学生的语言流动记录、学生的语言流动记录这也是基于座位表的一种记录方法，目的是了解个别这也是基于座位表的一种记录方法，目的是了解个别学生或某个小组的学习状况。学生或某个小组的学习状况。这个记录方法可以了解某个学习任务在学生身上实际这个记录方法可以了解某个学习任务在学生身上实际发生了什么、是怎样被学生实

11、施的（包括常见错误、发生了什么、是怎样被学生实施的（包括常见错误、操作困难等）。操作困难等）。该方法的实质是不停地在某个学习任务发生过程中，该方法的实质是不停地在某个学习任务发生过程中，用眼睛用眼睛“给学生拍照给学生拍照”，关注学生在该任务中的实际，关注学生在该任务中的实际表现。表现。7、学生的学习状态记录、学生的学习状态记录8、移动路线记录、移动路线记录这是从信息流动的角度来观察课堂，可以记录教师和这是从信息流动的角度来观察课堂，可以记录教师和学生的移动路线。学生的移动路线。学生在自由讨论时，通过绘制讨论关系图，从信息学学生在自由讨论时，通过绘制讨论关系图，从信息学角度可以表明信息的沟通程度

12、和沟通方式。角度可以表明信息的沟通程度和沟通方式。教师在巡视时，其移动路线表明了教师的信息反馈所教师在巡视时，其移动路线表明了教师的信息反馈所分布到的区域。分布到的区域。9 9、叙事性的文字记录、叙事性的文字记录课堂里随机记录的关键性叙事片段，往往为了说明某课堂里随机记录的关键性叙事片段，往往为了说明某个问题而特别描述一个事件。个问题而特别描述一个事件。叙事性文字记录可以记录全体学生的事件，也可以是叙事性文字记录可以记录全体学生的事件，也可以是个别学生的事件，但须注意使用描述性语言而不是评个别学生的事件，但须注意使用描述性语言而不是评论性语言：论性语言：每个叙事语言要分行记录，前面最好标注时刻

13、。每个叙事语言要分行记录，前面最好标注时刻。几个学生打哈欠、李明看着窗外几个学生打哈欠、李明看着窗外学生很无聊学生很无聊一半孩子几乎站了起来，伸长胳膊想要发言，一半孩子几乎站了起来，伸长胳膊想要发言，喊着喊着“我我”、“我我”、“我我”学生很兴奋学生很兴奋这个方法用以对师生对话交流的某个关键片段的语言做这个方法用以对师生对话交流的某个关键片段的语言做出分析，目标是通过语言互动分析，检视该对话表现了出分析，目标是通过语言互动分析，检视该对话表现了学生的主体地位还是教师的主导地位。学生的主体地位还是教师的主导地位。核心是对师生对话的语言先分类统计其时间，然后再按核心是对师生对话的语言先分类统计其时

14、间，然后再按表明表明“教师主导教师主导”还是还是“学生主体学生主体”的语言归到大类，的语言归到大类，从而做出检视。从而做出检视。是一种使用课堂录像会比较方便的记录方法。是一种使用课堂录像会比较方便的记录方法。1010、师生语言互动分析、师生语言互动分析二、如何用二、如何用 学科内容分析工具诊断教学学科内容分析工具诊断教学1.1.关键性教学事件分析关键性教学事件分析2.2.学习结果水平分析学习结果水平分析3.3.教学任务认知水平分析教学任务认知水平分析（1）“以小见大以小见大”的关键事件的关键事件针对某个特定教学片段或教学事件针对某个特定教学片段或教学事件“以小见大以小见大”主观性较强，主观性较

15、强，反映的反映的出对出对教学的专业判断力教学的专业判断力经历三个步骤：经历三个步骤：提出事件提出事件“是什么是什么”的描述性特征的描述性特征 赋予事件赋予事件“为什么为什么”重要的意义重要的意义 探讨事件探讨事件“该如何处理该如何处理”的处置性经验的处置性经验1、关键性教学事件分析、关键性教学事件分析地点：初一某教室地点：初一某教室内容：复习与训练内容：复习与训练运用运用“整体思想整体思想”解题解题问题：已知问题：已知a a2 2+b+b2 2=5=5、1-b=-21-b=-2，不解方程试求（不解方程试求（-1+a-1+a2 2+b+b+b+b2 2）的值。）的值。正解（教师预想的）：正解（教

16、师预想的）：-1+a-1+a2 2+b+b+b+b2 2=（a a2 2+b+b2 2）-（1 1b b）=7=7误解（学生实际采用的）：先解出误解（学生实际采用的）：先解出b=3b=3，所以，所以 a a2 2=-4=-4，所以所以-1+a-1+a2 2+b+b+b+b2 2=7=7学生：学生：“a a2 2=-4=-4”？这不是？这不是与与“任何数的平方都是非负数任何数的平方都是非负数”之之间有矛盾吗？间有矛盾吗？讨论：你该如何创设这个关键事件讨论：你该如何创设这个关键事件重点重点难点难点关键点关键点学生的学习效果学生的学习效果（2）基于）基于“三点三点”的关键事件的关键事件关键性教学事件

17、的主要特征关键性教学事件的主要特征事件典型事件典型。也即是说具有一定的代表性，这样的事件更具。也即是说具有一定的代表性，这样的事件更具有研究的价值。如果事件本身比较极端，不具有代表性，有研究的价值。如果事件本身比较极端，不具有代表性，那么我们在分析的时候，倘若要在更广泛范围内挖掘它的那么我们在分析的时候，倘若要在更广泛范围内挖掘它的意义则会显得很困难。意义则会显得很困难。分析主观分析主观。这里的主观性指的是教师对它的主观判断，是。这里的主观性指的是教师对它的主观判断，是教师分析教学、创造意义的过程。教师根据自己的教学经教师分析教学、创造意义的过程。教师根据自己的教学经验和兴趣偏好来判断哪些事件

18、具有意义，对教学研究具有验和兴趣偏好来判断哪些事件具有意义，对教学研究具有促进作用。促进作用。判断专业判断专业。关键事件的判断与分析具有很强的个人色彩，。关键事件的判断与分析具有很强的个人色彩，也正因为此，形成了教师不同的专业表现和行为，可以说也正因为此，形成了教师不同的专业表现和行为，可以说关键事件的判断反映的是教师的专业判断力水平。关键事件的判断反映的是教师的专业判断力水平。2、用、用SOLO法分析学习水平法分析学习水平SOLOSOLOSOLOSOLO分析的是学生在学习任务上所表现出来的思维结构，分析的是学生在学习任务上所表现出来的思维结构，分析的是学生在学习任务上所表现出来的思维结构，分

19、析的是学生在学习任务上所表现出来的思维结构，即即即即“可观察的学习结果（可观察的学习结果（可观察的学习结果（可观察的学习结果（Structure of the Observed Structure of the Observed Structure of the Observed Structure of the Observed Learning Outcome Learning Outcome Learning Outcome Learning Outcome）”。SOLOSOLOSOLOSOLO分类的焦点集中在学生学习结果的分类的焦点集中在学生学习结果的分类的焦点集中在学生学习结果的分类

20、的焦点集中在学生学习结果的“质质质质”，而不是，而不是，而不是，而不是回答问题的回答问题的回答问题的回答问题的“量量量量”。SOLOSOLOSOLOSOLO关注的是思维的广度和深度，是一种关注的是思维的广度和深度，是一种关注的是思维的广度和深度，是一种关注的是思维的广度和深度，是一种“以学论教以学论教以学论教以学论教”的分析方法。的分析方法。的分析方法。的分析方法。水平层次水平层次特点特点前结构层次前结构层次学学生生表表现现为为无无法法理理解解问问题题和和解解决决问问题题，只只提提供供了一些逻辑混乱、没有根据的答案了一些逻辑混乱、没有根据的答案单点结构层次单点结构层次学学生生表表现现出出一一种

21、种解解决决问问题题的的思思路路，思思维维相相对对封封闭闭多点结构层次多点结构层次学学生生找找到到了了多多个个解解决决问问题题的的思思路路，但但没没有有获获得得它们之间的联系它们之间的联系关联结构层次关联结构层次学学生生找找到到了了多多个个解解决决问问题题的的思思路路，并并且且能能够够把把这些思路相互联系起来这些思路相互联系起来拓展抽象层次拓展抽象层次学学生生能能够够对对问问题题进进行行抽抽象象的的概概括括，从从理理论论的的高高度度来来分分析析问问题题，而而且且能能够够深深化化问问题题，使使问问题题本本身的意义得到拓展身的意义得到拓展3、教学任务认知水平分析、教学任务认知水平分析 应用应用“任务

22、框架任务框架”主线的三个阶段：主线的三个阶段：“计划的计划的(教材的教材的)教师教师布置的（实施的）布置的（实施的）学生实施的（获得的）学生实施的（获得的）”。这个发展过程反映了一个学习任务在教学过程中展开的步骤，这个发展过程反映了一个学习任务在教学过程中展开的步骤，是是TIMSSTIMSS和其他研究中采用的和其他研究中采用的“期望的课程、实施的课程、获得期望的课程、实施的课程、获得的课程的课程”的一个缩影。的一个缩影。低认知水平任务低认知水平任务高水平任务高水平任务记忆型任务记忆型任务l 包括对已学过的事实、法则、公式以及定义的记忆重现或者把事实、法则、公式和定义纳入记忆系统l 使用程序不能

23、解决，因为不存在某种现成的程序或因为完成任务的限定时间太短而无法使用程序l 模糊这种任务包括对先前见过的材料的准确再现以及再现的内容可以明白而直接地陈述l 与隐含于已学过的或再现的事实、法则、公式和定义之中的意义或概念无任何联系无联系的程序型无联系的程序型l 算法化。程序的使用要么是特别需要，要么明显基于先前的教学、经验或对任务的安排l 成功完成任务需要的认知要求有限。对于应做些什么和如何做几乎是一目了然l 与隐含于程序之中的意义或概念无任何联系l 更强调得出正确答案而不是发展数学的理解l 不需要解释或需要的解释仅仅是对解题程序的描述有联系的程序型有联系的程序型l 为了发展对数学概念和思想的更

24、深层次理解，学生的注意力应集中在程序的使用上l 暗示有一条路径可以遵循（显性地或隐性地），这种路径即是与隐含的观念有密切联系的、明晰的、一般性程序l 常用的呈现方式有多种（如可视图表、学具、符号、问题情景）。在多种表现形式之间建立起有助于发展意义理解的联系l 需要某种程度的认知努力。尽管有一般的程序可资遵循，但却不能不加考虑地应用。为了成功完成任务和发展数学的理解，学生需要参与存在于这些程序中的观念做数学做数学l 需要复杂的、非算法化的思维（即任务、任务讲解、或已完成的例子没有明显建议一个可预料的、预演好的方法或路径可借鉴）l 要求学生探索和理解数学观念、过程和关系的本质l 要求学生对自己的认

25、知过程自我调控l 要求学生启用相关知识和经验，并在任务完成过程中恰当使用l 要求学生分析任务并积极检查对可能的问题解决策略和解法起限制作用的因素l 需要相当大的认知努力，也许由于解决策略不可预期的性质，学生还会有某种程度的焦虑例如：语文教学内容分析例如：语文教学内容分析最低标准：教师知道自己在教什么最低标准：教师知道自己在教什么1 1教师对所教内容有自觉的意识。教师对所教内容有自觉的意识。2 2所教的是所教的是“语文语文”的内容。的内容。3 3教学内容相对集中。教学内容相对集中。较低标准：教学内容正确较低标准：教学内容正确4 4教学内容与听说读写的常态一致。教学内容与听说读写的常态一致。5 5

26、教学内容与学术界认识一致。教学内容与学术界认识一致。较高标准：教学内容的现实化较高标准：教学内容的现实化6 6想教的内容与实际在教的内容一致。想教的内容与实际在教的内容一致。7 7教的内容与学的内容趋向一致。教的内容与学的内容趋向一致。理想标准：语文课程目标的有效达成理想标准：语文课程目标的有效达成8 8教学内容与语文课程目标一致。教学内容与语文课程目标一致。9 9教学内容切合学生的实际需要。教学内容切合学生的实际需要。三、如何获取学习效果三、如何获取学习效果“以学论教以学论教”1、使用工作单分析学习效果、使用工作单分析学习效果2、运用前后测了解学习效果、运用前后测了解学习效果3、运用分层抽样

27、访谈估计学习效果、运用分层抽样访谈估计学习效果1、使用工作单分析学生的思维过程、使用工作单分析学生的思维过程工作单：教学中供学生使用的课堂任务单、工作单：教学中供学生使用的课堂任务单、记录单、习题纸等，各有目的记录单、习题纸等，各有目的课后收集学生使用过的工作单，根据学生的课后收集学生使用过的工作单，根据学生的填写情况，可以得到一些定量和定性数据。填写情况，可以得到一些定量和定性数据。2、使用前后测了解学习效果、使用前后测了解学习效果后测目的：后测目的：学习新知后，不同学生学习新知后，不同学生达到什么学习层次达到什么学习层次有何常见错误有何常见错误前测目的：前测目的：学习新知的基础怎样学习新知

28、的基础怎样新知未学前已经知道新知未学前已经知道多少多少3、运用分层访谈抽样估计学习效果、运用分层访谈抽样估计学习效果首先要能设计出检测本课学习目标的有层次的几个首先要能设计出检测本课学习目标的有层次的几个问题问题然后对于优、中、差三类学生各抽几名进行访谈，然后对于优、中、差三类学生各抽几名进行访谈，以此为依据估计全班学习效果以此为依据估计全班学习效果回顾：如何突破经验层面的局限？回顾：如何突破经验层面的局限？课堂记录、诊断、评价的技巧课堂记录、诊断、评价的技巧u课堂记录和分析的技巧课堂记录和分析的技巧u学科内容诊断的技巧学科内容诊断的技巧u“以学论教以学论教”评价的技巧评价的技巧日常教研中使用

29、课堂观察技术的定位日常教研中使用课堂观察技术的定位实践中的基本取向：实践中的基本取向：以区分教学现象为目的、为教学以区分教学现象为目的、为教学改进提供依据（不同于专业研究）改进提供依据（不同于专业研究）观察的基础在于分类，分类才能辨别观察的基础在于分类，分类才能辨别观察技术并不神秘，更不必迷恋某一种框架观察技术并不神秘，更不必迷恋某一种框架观察技术因需、因课、因人而定，谁都可以创造观察技术因需、因课、因人而定，谁都可以创造反思作为教学研究的反思作为教学研究的课堂观察技术课堂观察技术思考课堂观察的潜藏假设思考课堂观察的潜藏假设约定俗成的是真实的吗？约定俗成的是真实的吗？经验告诉的是真实的吗？经验

30、告诉的是真实的吗？媒体发表的是真实的吗？媒体发表的是真实的吗？专家论断的是真实的吗？专家论断的是真实的吗？寻求真实寻求真实权威权威传统传统什么是真正的什么是真正的“真实真实”？前现代观点前现代观点现现 代代 观观 点点后现代观点后现代观点“眼见为实眼见为实”“见仁见智见仁见智”“自圆其说自圆其说”课堂里有什么？载体载体:语言语言行为活动行为活动工具材料工具材料时间角度时间角度空间角度空间角度形式的形式的实质的实质的学科的学科的认知的认知的社会的社会的为何有那么多的观察技术？为何有那么多的观察技术？与日常观察相比，课堂观察是一种有意识的与日常观察相比，课堂观察是一种有意识的教学研究活动。教学研究

31、活动。不确切观察不确切观察使用技术使用技术过度概化过度概化反复求证反复求证选择性观察选择性观察变换假设多角度观察变换假设多角度观察非逻辑推理非逻辑推理运用逻辑体系运用逻辑体系反思运用技术时的反思运用技术时的“纠结纠结”预设技巧观察与思维开放观察预设技巧观察与思维开放观察强推断与弱推断强推断与弱推断定量结果与定性结果定量结果与定性结果客观性与主观性客观性与主观性课堂观察是进行教学研究的科学方法课堂观察是进行教学研究的科学方法 大体而言，一个教育论点必须有大体而言，一个教育论点必须有逻辑逻辑和和实证实证两方面的支持：必须言之成理、必两方面的支持：必须言之成理、必须符合人们对教学世界的观察。须符合人

32、们对教学世界的观察。推理推理和和观察观察是达到解释教学现象的基是达到解释教学现象的基本方法。本方法。应用课堂观察后的数据应用课堂观察后的数据个案和通则解释归纳和演绎解释定量与定性解释数据的解释数据的解释数据的推理数据的推理（因果关系）（因果关系）在时序上，因先于果两者间具有实证的相关性因果关系不依赖于第三个变量课堂观察与课堂教学评价的关系课堂观察与课堂教学评价的关系 驱动课堂观察的问题是关于驱动课堂观察的问题是关于“是什么是什么”和和“为什么为什么”的，目的在于寻求教学现象的真相和了的，目的在于寻求教学现象的真相和了解其原因，其本身不能建立在价值判断上。解其原因，其本身不能建立在价值判断上。除

33、非有一套判别标准，在这个标准之内，才除非有一套判别标准，在这个标准之内，才可以讨论我们可以讨论我们“应该如何应该如何”与与“应该应该如何做如何做”的的问题。问题。用课堂观察技术和诊断工具研究课堂用课堂观察技术和诊断工具研究课堂 大体而言，一个教育论点必须有大体而言，一个教育论点必须有逻辑逻辑和和实证实证两方两方面的支持：必须言之成理、必须符合人们对教学世界的面的支持：必须言之成理、必须符合人们对教学世界的观察。观察。教学研究中课堂观察的是关于教学研究中课堂观察的是关于“是什么是什么”和和“为什为什么么”的，目的在于寻求教学现象的真相和了解其原因，的，目的在于寻求教学现象的真相和了解其原因，目的

34、是改进教与学的效果。目的是改进教与学的效果。如何反馈观察结果如何反馈观察结果使用间接的反馈方式使用间接的反馈方式 （接纳感情及想法、赞美与鼓励、问问题）（接纳感情及想法、赞美与鼓励、问问题）呈现客观的观察资料（解释但非评论）呈现客观的观察资料（解释但非评论）引出教师的意见、感受和推论（多听少说）引出教师的意见、感受和推论（多听少说）认同、阐释和使用教师的话（相同观点）认同、阐释和使用教师的话（相同观点）发问以澄清问题（不同观点）发问以澄清问题（不同观点）对教师的表现或进步给予肯定（信任和驱除威胁）对教师的表现或进步给予肯定（信任和驱除威胁）给予建议（不是指令）给予建议（不是指令）谢 谢！技术，不是为了技术本身，技术，不是为了技术本身，是为教学改进寻找一个突破的视角！是为教学改进寻找一个突破的视角！