特殊教育课程开发理念与实践.pptx

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1、特教课程开发特教课程开发理念与实践理念与实践合肥师范学院教育系合肥师范学院教育系闫闫 龙龙 博士博士 E-mail:Tel：13665518029第1页/共75页内内 容容 概概 要要一、国家中长期教育规划纲要解读二、特教课程开发理念的理论基础三、特教课程开发的基本理念四、特教课程开发的实践五、特教课程开发案例第2页/共75页 一、国家中长期教育改革和发展规划纲要（解读）第十章 特殊教育 （二十八）关心和支持特殊教育。特殊教育是促进残疾人全面发展、帮助残疾人更好地融入社会的基本途径。各级政府要加快发展特殊教育，把特殊教育事业纳入当地经济社会发展规划，列入议事日程。全社会要关心支持特殊教育。提高

2、残疾学生的综合素质。注重潜能开发和缺陷补偿，培养残疾学生积极面对人生、全面融入社会的意识和自尊、自信、自立、自强的精神。加强残疾学生职业技能和就业能力培养。第3页/共75页（二十九）完善特殊教育体系。到2020年，基本实现市（地）和30万人口以上、残疾儿童少年较多的县（市）都有一所特殊教育学校。各级各类学校要积极创造条件接收残疾人入学，不断扩大随班就读和普通学校特教班规模。全面提高残疾儿童少年义务教育普及水平，加快发展残疾人高中阶段教育，大力推进残疾人职业教育，重视发展残疾人高等教育。因地制宜发展残疾儿童学前教育。第4页/共75页（三十）健全特殊教育保障机制。国家制定特殊教育学校基本办学标准，

3、地方政府制定学生人均公用经费标准。加大对特殊教育的投入力度。鼓励和支持接收残疾学生的普通学校为残疾学生创造学习生活条件。加强特殊教育师资队伍建设，采取措施落实特殊教育教师待遇。在优秀教师表彰中提高特殊教育教师比例。加大对家庭经济困难残疾学生的资助力度。逐步实施残疾学生高中阶段免费教育。第5页/共75页二、特殊教育课程开发理念的理论基础（一）教育公平（一）教育公平人道主义价值观人道主义价值观 1.世界人权宣言的观点 第二十六条 （1）人人都有受教育的权利，教育应当免费，至少在初级和基本阶段应如此。初级教育应属义务性质。技术和职业教育应普遍设立。高等教育应根据成绩而对一切人平等开放。（2）教育的目

4、的在于充分发展人的个性并加强对人权和基本自由的尊重。教育应促进各国、各种族或各宗教集团的了解、容忍和友谊，并应促进联合国维护和平的各项活动。（3）父母对其子女所应受的教育的种类，有优先选择的权利。第6页/共75页 随着时代发展，特殊教育的内涵不再局限于特殊儿童的教育，而是向多样化发展，其服务对象由占儿童总数的3-5%的特殊儿童，延仲到20一25%有特殊教育需要的儿童。异常是相对于正常而言，所谓的健全儿童也并不“健全”，都不同程度存在着这样或那样的缺陷，他们在接受教育和求学生涯的某个时期或某个方而，或迟或早、或多或少、或长或短、或这或那总是离不开特殊教育的关怀和服务，随着全纳教育思想的传播，特殊

5、教育由过去为少数儿童服务的教育，正发展成为为每一个儿童的“特殊需要教育”。儿童本来就是一个统一的整体，用各种人为的标准把他们划分为不同的类型，并机械地归口于特殊教育或普通教育，这与其说是儿童本身所固有的特点使然，倒不如说是人类认识水平局限造成的结果。第7页/共75页 教育的对象是人，残疾儿童首先是社会的人，其次才是身心有残疾的人。人的生命的要义就在于不断地发展自身，这种发展根源于“人之为人”的本质规定性之中，它是一种对于人的本质属性的限定和尊崇。所以，特殊教育深化和发展了人道主义价值观。第8页/共75页2.美国残障者教育法的内容及启示1975年,美国国会通过了所有残疾儿童教育法(Educati

6、on of all Handicapped Children Act,即94-142公法),以保障残疾儿童的教育权益,规范学校中的特殊教育。94-142公法确立了保障残疾儿童及其家长权益的6条基本原则:(1)零拒绝(zero reject):该原则保证任何一名特殊学生不被排除在教育之外,即学校应向社区所有儿童(包括特殊儿童)提供免费的、适当的公立教育。(2)无歧视性评估(nondiscriminatory evaluation):该原则要求学校对特殊儿童进行公正的评估以确定其是否属于特殊学生,属于哪类特殊儿童及障碍程度如何,同时确定其教育的强项和所需要的相关服务。对特殊儿童的评估必须考虑儿童的

7、文化和语言背景,在教育鉴定和安置上不应有任何偏见性的评估。第9页/共75页(3)个别化教育(individualized education):该原则要求学校在公平评估的基础上,为每个接受特殊教育服务的学生制定个别化的教育计划(IEP),IEP应对特殊儿童当前的表现、教育的目标、服务提供的方式等内容进行详细描述。(4)最少限制的环境(least restrictive environment):该原则要求学校尽可能地安排特殊学生与普通学生一起学习和生活,尽可能在最少限制的环境里接受特殊教育。(5)合法的程序(procedural due process):该原则确保专业人员和家长有责任共同为特

8、殊学生制定公正的教育决策保障学生有权利反对学校的决定,并有权向法庭起诉。(6)家长的参与(parental participation):该原则保障家长有权参与学生的评估和个别化教育计划的发展,保障家长对特殊学生的教育表现有知晓权。第10页/共75页 1990年美国通过了障碍者教育法(Individuals with Disabilities Education Act,简称IDEA)。该法案将1975年的所有残疾儿童教育法更名为障碍者教育法,这种服务对象称谓上的改变体现了在特教用语上的以人为本理念(people-first language,即障碍只是人的某种特征,不应把人等同于障碍。这次修

9、订对接受特殊教育服务的对象在年龄上也发生了变化,开始向两端延伸,涵盖了021岁的残障者;特殊儿童的教育计划不仅包括02岁特殊婴幼儿的个别化家庭服务计划(IFSP),而且包括315岁学龄儿童的个别化教育计划(IEP)以及1621岁残障青年的个别化转衔计划(ITP);第11页/共75页 在相关教育服务中增加了康复咨询和社会工作等多项服务和康复领域。在个别化教育计划中,重视与普通教育的连接,重视对障碍学生的标准化教育结果负责,更加注重学生学业成就的提高;尽量减少教师不必要的书面工作,而强调实际的教学过程。在教育成效上更加突出国会所提出的特殊教育在机会平等、独立生活、融合共享、经济自立等方面应达到的实

10、效目标。第12页/共75页教育平等在这里被赋予了新的涵义:一是教育起点平等有教无类，分类的教育是一种标签式的教育，标签式的教育是一种变相的歧视，实质上剥夺了人的平等发展的权利;二是教育过程实质平等因材施教、如果仅仅为了体现有教无类，而把全体儿童简单组合在一起，而无视他们之间的差异和需要，从而提供相应的支持，这是以形式上的平等掩盖了实质上的不平等；三是教育终点平等人尽其才，特殊教育是全民教育的组成部分。人才教育是特殊教育的宗旨，也是全民教育的根本体现。第13页/共75页（二）全纳教育的全民教育观（二）全纳教育的全民教育观全纳教育(inclusive education)起源于特殊教育。随后,全纳

11、教育的内容越来越宽泛,远远超出特殊教育的范围,涉及到各种学习困难和具有特殊需要的学生(甚至包括超常儿童的教育)。联合国教科文组织2005年发布的全纳教育指南:确保全民教育的通路中对全纳教育的定义是:全纳教育是通过增加学习、文化和社区参与,减少教育系统内外的排斥,应对所有学习者的多样化需求,并对其做出反应的过程。以覆盖所有适龄儿童为共识,以常规体制负责教育所有儿童为信念,全纳教育涉及到教育内容、教育途径、教育结构和教育战略的变革和调整。第14页/共75页关于残疾儿童的全纳：残疾儿童的全纳已列入国际日程许多年,现在进一步受到关注,但在目前迫切需要：制定政策帮助澄清和规定以全纳的方式充分考虑性别、种

12、族、课堂和其他有关残疾人相关的问题,而且要考虑残疾儿童的必要的专业技能和知识问题。制定确保在全纳课堂里不实行分割教学的政策。亚洲地区需要建立校内外残疾儿童数据库,有效监督全纳教育的进展。课堂规模、考试和听力标准是实行全纳教育的最大障碍。教师、家长和残疾儿童自身的能力建设最为重要。设备、资源和设施对促进全纳教育非常重要。应该关注特殊学校对全纳教育的支持第15页/共75页全纳教育完全是一个崭新的教育观念，它一开始就远远超过了特殊教育的传统观念而成为对整个教育界的挑战，它不仅要求普通学校能够接纳残疾儿童并有能力为之提供良好的教育服务，更强调从全体儿童的角度出发，要求学校中的所有教师对其所有儿童的发展

13、与提高负责。第16页/共75页 （三）融合教育的（三）融合教育的“回归主流回归主流”理念理念 国际发达国家和地区主要通过“融合教育”的形式来实现“全纳教育”。“回归主流”教育理论是针对隔离式(segregation)教育的传统认识而提出的，它最早萌芽于北欧特殊教育理论界提出的正常化(Normalization)主张。本世纪70年代后经美国特殊教育界的深入研究和广泛倡导，它已成为当今世界许多国家所普遍认同的特殊教育理论和制度模式，并在欧美国家得到了法律上的认可和规范。第17页/共75页 所谓回归主流的教育是指通过特殊教育与正常教育的有机融合，充分利用二者各自的教育职能挖掘残疾儿童的发展潜能，使之

14、尽可能地接近或达到正常儿童的发展水平，并使之摆脱人为的隔离回到正常儿童中间。这是一个弥补、矫治残疾儿童缺陷的过程。在这一过程中，所有的努力都指向于“恢复”，全部的目标都集中在达到正常状态上。因此，特殊教育应是引导残疾儿童回归到“主流”中去的教育活动。第18页/共75页 案例案例11美国学前融合教育的理念和实践美国学前融合教育的理念和实践 美国融合教育的教育理念和课程理念在不断的更新和转变中进行了整合，使得特殊普通教育的课程都不再单纯地以幼儿为中心或者以教师为中心。美国的融合教育进入了一个新的领域-整合了的学前融合教育。1.美国的学前融合教育有着以下优势 教育队伍专业化程度高。在美国的学前融合教

15、育队伍中，有心理专家、特教工作者、治疗师、普通幼教工作者等等。融合教育服务模式广泛。美国的融合教育服务模式具有广泛和专业性，主要采取四种模式，那就是咨询、团队教学、助手服务、有限移出。这种广泛且全面的服务模式源于美国特教队伍的专业化水平及他们对于融合教育的重视程度。融合教育实施形式多样化。在美国，融合教育的实施形式分为三种：全融合、半融合和反向融合。这样不管是采取哪一种融合方式，特殊幼儿每天都会有大量的时间和普通幼儿一起生活学习。第19页/共75页2.学前融合教育在美国已经上升到一个很高的高度，并且有一个明确的课程思想，那就是缺陷补偿和以幼儿为本相结合 美国的融合教育在整合之后，学前融合教育采

16、用的就是一种真正意义上的整合课程。正是这种整合了的课程体系，衍生出一种行为矫正技术和鹰架式结合使用的教学策略。这样在课程设置、课程实施、教学策略上，就能够真正做到对特殊幼儿的关注，而不是一味从教育普通幼儿的角度出发去思考学前融合教育。第20页/共75页 案例2加拿大的特殊教育史上有一份主题为一百万儿童的文献，是一篇有关特殊儿童之教育权利的报告书。该报告建议：凡是为特殊儿童所安排的协助应以家庭或一般学校的教室为重要场所，要给予此等儿童提供正常的生活经验。此报告促成加拿大的融合教育运动，即是把普通教育和特殊教育融合成单一的教育系统。第21页/共75页案例3法国在1975年公布残障福利法并依法制订统

17、合教育政策。制定1991年教育法，规定自1992年开始，六岁以前的身心障碍幼儿可选择融合于日托中心、幼稚园或小学附设幼稚园就读，凡是有特殊需要之幼儿则由各县市社会医疗体系的幼儿早期介入中心提供早期疗育的服务。1999年提出残障教育计划，改善师资培训制度、发展有关资讯及适应性教学法于身心障碍儿童及其家长。2000年公布支援残障者融合于社区之多年计划第22页/共75页（四）多元智能理论 美国哈佛大学教授、著名心理学家和教育家霍华德加德纳(Howard Gardner，1983）在智力的结构一书中,首次提出了多元智力理论并着重论述了智力的基本结构。智力并非像我们以往所认为的那样是以语言能力和数学逻辑

18、能力为核心、以整合方式存在着的,而是彼此相互独立、以多元方式存在着的一组智力。第23页/共75页加德纳认为,支撑多元智力理论的是个体身上相对独立的、与特定的认知领域和知识范畴相联系的七种智力。这七种智力分别是：言语语言智力音乐节奏智力逻辑数理智力视觉空间智力身体动觉智力自知自省智力交往交流智力。第24页/共75页 从多元智力理论来看,无论是肢体残疾者还是智能缺陷者,都只是八种智能中的某些智能低于正常水平,比如肢体残疾被认为是身体运动智能的缺陷,阅读障碍被认为是言语语言智能的缺陷等。除了有缺陷的一种或几种智能外,还有其他一些智能和平常人是一样的甚至更优。些智能和平常人是一样的甚至更优。多元智力理

19、论认为,评价体个人的智力发展应该是在一定的社会环境中,以一定的文化教育为支持,以个人的先天生物能力整合为结果。智力的发展是在活动过程中形成的,而不是静态的结果。特殊儿童的智力表现形式比普通儿童更加多样化。第25页/共75页 多元智力理论认为,人与人的差别,主要在于人与人所具有的不同的智力组合,并且由于遗传和环境的同,每个人在一生的某个阶段,所表现出来的智能状态不同。因此,加德纳反对忽略这些差异的教育模式,反对要求所有的学生用同样的方法学习同样的内容。主张在尊重了解学生智能的差异性和特殊性的基础上,使教育适应学生,以最大程度的个别化来进行教学,从而使学生的强项得到加强,弱项得到弥补,获得个人最优

20、化的发展空间。第26页/共75页三、特殊教育课程开发的基本理念（一）未来性与现实性的统一 以斯宾塞为代表的“主知主义”认为,教育的真正目的在于为人的完满的生活做准备。它强调教育对儿童未来生活的意义,教育是为未来生活做准备,试图赋予人必备的、充足的知识和未来生活技能,力图把“人类的一切知识教给一切人类”,扫除儿童未来生活道路上的知识背景和技能基础方面的障碍。以杜威为代表的“经验主义”认为,把教育作为儿童未来生活的准备,忽视了儿童此时此刻的需要与兴趣,使儿童处于被动地位,他们认为“教育是生活的过程,而不是将来生活的预备”,学校教育应该利用现有的生活情境作为其主要内容,把教育与儿童眼前的生活融合为一

21、,使学校真正成为儿童生活的地方,使儿童现在的经验尽量丰富而有意义,在“现在”的不知不觉中参与“将来”。第27页/共75页 我们认为特殊教育课程对儿童的关注,最根本的意义在于在儿童的现实生活与未来生活之间建立起一座桥梁,即通过培养学生的批判意识、构建意识和创造意识,通过课程的实施,引导儿童建立起有效的生活方式。特殊教育是引导儿童从今天走向明天的社会活动。不管是强调现实生活还是未来生活都既有其合理性又有其片面性。第28页/共75页 从现实性上看，特殊教育课程应立足于儿童现实生活,认识到了儿童在教育中的主体地位,看到了教育活动必须要以儿童的现实生活为基础,尊重儿童,关心儿童,考虑儿童的现时生活,给予

22、儿童生活的快乐和幸福,这些充分体现了特殊教育的人文关怀。但是,如果只满足于现实生活,迁就儿童的需要和欲望,失去教育的未来方向性,将使教育变成对生活的简单复制、刻写。基于未来性的考虑，特殊教育课程开发的取向应对现实生活有所超越。立足于未来生活的特殊教育课程应看到教育的超前性和未来性。但是,如果忽视学生当前的现实生活,教育活动就会缺乏基础和根据,无法真正通向未来。第29页/共75页（二）一般性与选择性相结合 在课程开发中，尊重智力残疾学生的教育需求，通过一般性课程来满足其生理、心理和社会发展的需求，最大限度地开发他们的潜能；同时，通过选择性课程来满足学生的个别化需求，促进他们多方面的发展。一般性课

23、程体现对学生素质的最基本要求，着眼于学生适应生活、适应社会的基本需求，约占课程比例的70%80%；选择性课程着眼于学生个别化发展需要，注重学生潜能开发、缺陷补偿（身心康复），强调给学生提供高质量的相关服务，体现学生发展差异的弹性要求，约占课程比例的3020%。两类课程的比例可根据实际情况进行适当调整。第30页/共75页（三）生活适应与潜能开发相结合 生活适应的课程取向是以提高学生的生活能力为目的，以学生当前及未来生活中的各种生活常识、技能、经验为课程内容。培养学生具有生活自理能力、简单家务劳动能力、自我保护能力和社会适应能力，使之尽可能成为一个独立的社会公民。潜能开发取向是指在课程功能上，强调

24、学生积极生活态度的养成，注重对学生生活自理能力和社会适应能力的培养与训练，关注学生潜能的开发，培养学生的个人才能。第31页/共75页（四）教育与康复相结合（医教结合）美国著名的特殊教育专家柯克曾经说过“医学的终点就是教育工作者的起点”,按现代医学的分类(他这里所说的医学应该是指临床医学),康复医学主要以作业治疗(OT)、物理治疗(PT)、言语治疗(ST)等为手段,以功能恢复为主要目的。因此,特殊教育中“医教结合”的“医”主要是指康复医学。这里的“教”主要是指特殊教育,“特殊教育讲的是对有各种特殊教育需要的人的培养、教育教学,使他们成长和成材”。显然,特教教育课程开发应从满足特殊学生的特殊需要出

25、发。第32页/共75页 医教结合要求在特教课程开发上，针对学生智力残疾的成因，以及运动技能障碍、精细动作能力缺陷，言语和语言障碍、注意力缺陷和情绪障碍，课程注意吸收现代医学和康复技术的新成果，融入物理治疗、言语治疗、心理咨询和辅导、职业康复和社会康复等相关专业的知识，促进学生健康发展。第33页/共75页（五）缺陷补偿与后续发展相结合 缺陷补偿理论是特殊教育的重要理论之一。缺陷补偿有二层含义:一是指机体未被损害的部分去代替、弥补已损害的部分,产生新的机能组合和新的条件联系。二是指利用新的科学技术、工具与手段使机体被损害的机能得到部分或全面恢复。缺陷补偿的过程涉及三方面的因素,即:生物因素、社会因

26、素与心理因素。生物因素是指人具有适应外界变化的本能,是补偿成为可能的物质基础;社会因素是指外界条件对补偿过程产生影响的各种因素;心理因素是指残疾者本人对待自身的态度。第34页/共75页 目前,社会的发展已使大多数残疾人具有与普通人相同的人生历程,即:家庭、学校、社会。另外,由于“零拒绝”理念的深入,残疾儿童进入特殊学校的年龄也大为提前。目前,我国特殊教育已显示出逐步向学前延伸的趋势,也就是说大部分特殊儿童的童年与青少年期是在特殊学校度过的。因此,特殊学校既是联系特殊儿童家庭与社会的一个重要纽带,也是对特殊儿童进行缺陷补偿的重要场所。有鉴于此，在特教教育课程开发中,理应把握住学生发展的关键期,充

27、分注重学生的缺陷补偿,为其后续发展提供必要的保障。第35页/共75页四、特殊教育课程开发的实践（一）特殊教育校本课程开发的类型1.完全校本课程开发 所谓完全校本课程开发，是指所进行的校本课程开发涉及到培智学校的全部课程。开发的幅度大，科目多，要求教师全员参与。这一类型的校本课程一般以“中度弱智儿童训练纲要”的精神为基础，根据“纲要”提出的知识、能力目标，来开发相应的“实用语文”、“实用数学”、“生活适应”等教材。第36页/共75页2.部分校本课程开发 这一类型的校本课程开发，是指基本保留原先的课程内容，在某些特定的时间段开设校本课程，例如，每天的上午为规定的课程，下午开设校本课程；或每月开发一

28、个校本课程的内容，以一个专题的形式供学生开展学习与训练，以提高学生的社会适应能力。第37页/共75页3.改编现有教材即根据中度智障学生的接受特点，对原先的轻度智障学生为对象的教材内容做必要的增删，增加贴近生活、趣味性、实用性强的教学内容，删掉那些与生活脱节，缺乏时代性，抽象难记的内容。突出学校特点的“特色课程”或者具有地方特色的“乡土教材”或“时事课程”等。这样经过改编的教材，虽然还保留了原来教材的基本框架，但内容上更易于为培智学校的学生接受。第38页/共75页4.选用整合式 选用整合式与改编教材相近，不同的是，它对原先的教材不作变动，只是选取其中的适合学生学习的内容进行教学，同时还通过多种渠

29、道选择各种材料作为教学内容。选用式的特点是教师可以相对灵活地根据自己对学生的个人经验的了解，把各种适合于中度智障学生学习的内容整合起来。第39页/共75页目标模式也称“顺序模式”、“逻辑模式”、“手段目的模式”。这是课程开发领域中最常见的模式。目标模式提出了四个问题，要求课程开发者在课程开发过程中 必须回答：学校希望达到什么教育目标？提供什么经验（内容）才可达到这些目标？如何有效地组织（编排）这些经验？如何确定是否正在达到这些目标（评价）？1、目标模式（泰勒模式）（二）校本课程开发的三种模式（二）校本课程开发的三种模式第40页/共75页泰勒的目标模式泰勒的目标模式基本假设：基本假设：课程应关注

30、学生的行为表现；课程应关注学生的行为表现；主要依据：主要依据：以外显行为来陈述目标，剌激以外显行为来陈述目标，剌激反应反应（行为变化）；（行为变化）；依据分解的目标来选择内容、活动和进行依据分解的目标来选择内容、活动和进行指导；指导；心理学基础：心理学基础：行为主义心理学行为主义心理学编制方式：编制方式：1、具体说明意欲达到的行为目标（终点）、具体说明意欲达到的行为目标（终点）2、具体说明或测验学生已有行为（起点）、具体说明或测验学生已有行为（起点）3、设计课程、实施课程、设计课程、实施课程4、检验学生是否已经达到行为目标、检验学生是否已经达到行为目标第41页/共75页上述4个问题可简略为8个

31、字：目标 内容 方法 评价通俗地说，就是：为什么教（期望实现什么目标）？教什么（选择什么内容）？如何教（如何组织教材、采用什么方法）？教得怎样（检查目标是否已经实现）？第42页/共75页这四个问题的先后排列体现了课程开发的逻辑顺序。这样，课程开发过程就可分解为4个主要阶段 确定目标 选择经验 组织经验 评 价第43页/共75页 目标三个来源：学生 社会 学科 暂时的、一般性的课程目标 两把筛子：教育哲学 心理学、康复医学 四个要素：精确的、具体的课程目标 选择学习经验 组织学习经验 评价学习结果第44页/共75页目标模式的特点优优点点 1 1、用目标的方式来界定教育的结果，教育就成为可以实、用

32、目标的方式来界定教育的结果，教育就成为可以实验的对象，这符合把教育研究建立在心理学验的对象，这符合把教育研究建立在心理学 基础之上的期基础之上的期望；望；2 2、教育成为心理学的应用领域，可以用较精确的心理测、教育成为心理学的应用领域，可以用较精确的心理测量和教育测量技术来评价和改进它。量和教育测量技术来评价和改进它。3 3、目标模式提供了一个目标达成与否的非常简单明了的、目标模式提供了一个目标达成与否的非常简单明了的准则准则目标的达成，便教育评价变得简单明了。目标的达成，便教育评价变得简单明了。不不足足 1 1、按即定的目标来评价学习结果，用考试的方式来测量、按即定的目标来评价学习结果，用考

33、试的方式来测量学生成绩，很容易忽视一些无法测量的结果，如个性特征、学生成绩，很容易忽视一些无法测量的结果，如个性特征、情感特征、兴趣态度等，而这些往往是最有价值的东西。情感特征、兴趣态度等，而这些往往是最有价值的东西。2 2、知识的价值在于激发各种类型、各种水平的理解，而、知识的价值在于激发各种类型、各种水平的理解，而目标取向是试图使行为标准化，即使它成为公式化的东西，目标取向是试图使行为标准化，即使它成为公式化的东西，把知识技能变成目的，而非创造性的反应。把知识技能变成目的，而非创造性的反应。3 3、过于强调目标的作用，易影响教师主导作用的发挥。、过于强调目标的作用，易影响教师主导作用的发挥

34、。第45页/共75页2.2.情境模式1976年，英国课程学者斯基尔贝克（M.Skilbek,1976）提出了校本课程开发的一种模式，即在分析学校情境的基础上进行校本课程开发。情境模式比较符合校本课程开发的实践规律，对校本课程开发的实践产生了积极的影响。他提出校本课程开发的程序主要有五个大的步骤。第一步：学校首先必须进行情境分析。就是要充分对学校内外的因素进行科学调研和分析。要分析的情境要素很多，譬如：学校规模的优势与劣势；障碍者学生的身心发展、兴趣爱好、能力与需求；教师的经验、知识能力以及价值观与态度；教育行政人员的态度；学校课程的现状与优缺点以及校舍、教学设备等校内相关资源的配合等等。第46

35、页/共75页第二步：根据情境分析的结果制定适切的课程目标。课程目标的制定应包含预期的结果，即要认真全面地考虑学生群体在未来社会中地社会角色和发展方向，从而明确学生需要什么样的课程，达成什么样的课程目标。第三步：编制课程方案。课程目标为课程方案的编制提供了方向。所编制的课程方案应说明教学活动的设计、所需要的材料、人员的安排和分工，等等，这样才能利于课程方案的推行。第47页/共75页第四步：课程的解释与实施。这一步是把课程推向学生的关键。教师需要把开发出的校本课程解释给学生，真正实施校本课程。解释与实施包含了对新开发出的课程的最初评价、课程的试验与推广等。第五步：课程的追踪与重建。这一步设计对课程

36、的评价，然后在评价的基础上对课程进行调整与重建。课程评价应包括两方面的内容，一是对学生学习情况的评价，二是对课程本身的评价。课程评价不一定非要在课程实施结束后进行不可，可以在实施过程中进行，以获得反馈意见，及时改进课程。第48页/共75页分析情境制定目标制定目标编制方案编制方案解释与实施解释与实施追踪与重建追踪与重建第49页/共75页情境分析校内因素校内因素：学生的身心发展、兴趣、学生的身心发展、兴趣、能力与需求能力与需求教师知识、能力、态度、教师知识、能力、态度、价值观价值观课程现状与优缺课程现状与优缺学校气氛与权力结构的关学校气氛与权力结构的关校内外相关资源的配合校内外相关资源的配合校外因

37、素：校外因素：社会与文化的变迁社会与文化的变迁家长的期望家长的期望雇主要求与社区价值观雇主要求与社区价值观教育政策的变革教育政策的变革考试制度的改变考试制度的改变学科内容与教法革新学科内容与教法革新教师支持系统教师支持系统社会资源的情形社会资源的情形第50页/共75页 这种模式随学校环境的不同而采取不同对策，把课程开发与当地的社会、经济、文化因素联系在一起，全面而动态地开发课程。因此，它认为以上5个部分并非直线式的操作过程，而是一个有机整体。操作可从任何一部分开始。第51页/共75页3.过程模式 斯滕豪斯（Stenhouse）是英国著名的课程理论家。1975年，代表作课程研究与开发导论，提出课

38、程开发的过程模式。1966年，参与领导“人文学科课程项目”（Humanities Curriculum Project）19721977年，领导设计了种族关系的课程方案。第52页/共75页斯滕豪斯的过程模式斯滕豪斯的过程模式基本依据基本依据 依据知识、活动的内在价值来组织课程依据知识、活动的内在价值来组织课程 ，课程以过程为中心，其公式可表述为，课程以过程为中心，其公式可表述为“如如果你在这个学校背景下对果你在这个学校背景下对 这类学生采用这这类学生采用这些材料并采用这些程序，导致的结果将可能些材料并采用这些程序，导致的结果将可能趋向于趋向于X X。课程理念课程理念 课程改革的关键在于教师的理

39、解和创造课程改革的关键在于教师的理解和创造性工作性工作知识观：知识观：知识不是需要接受的现成东西，而是要知识不是需要接受的现成东西，而是要学生思考的对象；它不能作为必须要达到的学生思考的对象；它不能作为必须要达到的目标来束缚人，教育是要促使人思考知识来目标来束缚人，教育是要促使人思考知识来解放人，使人变得更加自由。解放人，使人变得更加自由。第53页/共75页过程模式的特征没有明确的最初目标 主张在课程开发的过程中，应该详细说明学习的内容，但不必预先确定期望达到的目标注重过程 强调实践过程而不是目标，因此教学的方法运用就非常重要，通过实践过程，达到知识、能力或情感目标。坚持认为教学内容与教学方法

40、具有内在的价值第54页/共75页 斯滕豪斯在课程领域的贡献 一是提出了过程模式，二是提出了教师行动研究的思想。这两个贡献其实是合而为一的。过程模式要求教师参与研究，也只有教师参与研究，过程模式才能取得实质性的成功。“没有教师的发展，就没有课程开发”，斯滕豪斯的名言，道出了过程课程设计模式与教师发展之间的紧密关系。第55页/共75页 开发校本课程的操作模式主要应该包括六大步骤：(1)组织建立；(2)现状分析；(3)目标拟定；(4)方案编制；(5)解释与实施；(6)评价与修订。在这个操作流程中，学校在完成第一个步骤之后，可以从其余五个步骤中的任何一个人手，也可以几个步骤同时进行。这五个步骤不是直线

41、式的，而是一个循环往复的过程。前一轮校本课程的评价结果可以作为后一轮校本课程开发的依据。（三）校本课程开发的基本流程（三）校本课程开发的基本流程第56页/共75页1.建立组织成立课程委员会或相应的工作小组组织保证、进行宣传和动员，提供支持和服务，增进交流、对话和理解，增强凝聚力和归属感的过程 成员应该具有广泛的代表性，必须有学生及其家长的代表、社区人士代表等，并且要体现出学校教师主体的特点。第57页/共75页2.现状分析 需求评估对学生的发展需求、家长的期望、社会和社区的要求以及学校发展规划等因素作出有说服力的判断。资源调查要弄清校本课程开发的条件和限制，比如教师的数量、知识经验和能力，教辅人

42、员的情况，各种课程材料和设备及相应的资金情况，办公设备和用品，课程计划的弹性空间，社区潜在资源，学校教师、教育督导、学生和家长的可能反应等。问题反思 要澄清现实和理想之间的差距、提出改进的措施。第58页/共75页3.目标拟定 教师发展与学生发展 一个是针对教师的专业发展目标及其相应的开发成果，另一个是针对学生的课程目标，即校本课程开发既要促进学生的个性发展，也要促进教师的专业发展。一般目标与具体目标 一般目标，就是我们所说的教育目的，它与整个教育系统的哲学或价值观基础密切相关；另一个是具体目标，就是学生在学习结束时应该获得的能力与态度。第59页/共75页4.方案编制 制定校本课程规划方案 意义

43、在于：(1)体现课程是一种科学的探究过程，不是随意想开什么课就开什么课；(2)作为一个整体来规划有助于协调与国家或地方课程的关系；(3)有利于集中培训教师的课程知识与能力；(4)有利于统一开发具体课程的教师的思想和认识；(5)便于上级教育主管部门审议。第60页/共75页5.解释与实施解决实施中出现的新问题可以依靠校本课程开发的支持系统 依靠校外专家 地区开发中心、教育督导部门课程开发小组反思过去的经验 强化教育哲学思想和特色意识、营造条件与氛围、统筹教育资源。第61页/共75页6.评 价与 修 订 课程评价课程评价包括两方面的评价：学生学业的评价和课程本身的评价。课程评价包括形成性评价和终结性

44、评价两种形式。课程修订课程评价所获得的信息可以成为下一轮校本课程开发的决策基础第62页/共75页校本课程开发的六大步骤组组织织建建立立成立课程委员会及相应工作小组、确立成立课程委员会及相应工作小组、确立参与成员及工作程序、进行校本课程开参与成员及工作程序、进行校本课程开发准备。发准备。现状分现状分析析进行需求评估（泰勒的三大来源）、问进行需求评估（泰勒的三大来源）、问题反思、资源调查。题反思、资源调查。目目标标拟拟定定澄清教育哲学思想、确立一般目标与具澄清教育哲学思想、确立一般目标与具体目标。体目标。第63页/共75页 方方案案编编制制确立工具与方法、选择课程材料与组织形式。确立工具与方法、选

45、择课程材料与组织形式。学校编制学校编制校本课程开发方案校本课程开发方案，内容包括：，内容包括：需要评估、课程开发总目标、课程结构与课程需要评估、课程开发总目标、课程结构与课程门类、课程实施与评价的设想、保障措施。门类、课程实施与评价的设想、保障措施。教师在课程实施之前或过程中，撰写自己承担教师在课程实施之前或过程中，撰写自己承担的课程的课程纲要、教师用的材料。的课程的课程纲要、教师用的材料。解释与解释与实施实施强化教育哲学思想和特色意识、营造条件与氛强化教育哲学思想和特色意识、营造条件与氛围、统筹教育资源。围、统筹教育资源。评评价与价与修修订订设计监控和交流系统、准备评价方案、追踪实设计监控和

46、交流系统、准备评价方案、追踪实施效果、收集反馈意见、修订课程与课程开发施效果、收集反馈意见、修订课程与课程开发方案。方案。第64页/共75页（四）校本课程开发方案的编制（四）校本课程开发方案的编制学校层面校本课程开发总体方案教师层面课程纲要课程说明）课程目标的表述第65页/共75页校本课程开发总体方案开发校本课程的基本依据与学校背景开发校本课程的基本依据与学校背景 包括政策依据；包括政策依据；“支柱支柱”情况；情况；校本课程的总体目标校本课程的总体目标 3-53-5项描述即可（设计与归纳）项描述即可（设计与归纳）校本课程的大致结构校本课程的大致结构课程安排（课表）课程安排（课表）校本课程的管理

47、细则校本课程的管理细则第66页/共75页教师层面的课程方案（纲要）教师层面的课程方案（纲要）1 1、一般项目（主讲教师、教学材料、一般项目（主讲教师、教学材料、课程类型、授课时间、授课对象）课程类型、授课时间、授课对象）2 2、具体项目、具体项目 课程目标或意图陈述课程目标或意图陈述 课程内容或活动安排课程内容或活动安排 课程实施建议课程实施建议 课程评价建议课程评价建议第67页/共75页教师层面的课程纲要教师层面的课程纲要课程目标陈述（三维目标；课程目标陈述（三维目标；ABCDABCD表述）表述）专题、内容要点与活动安排专题、内容要点与活动安排课程实施说明（方法、组织形式、课课程实施说明（方

48、法、组织形式、课时、场地、设备、班级规模等）时、场地、设备、班级规模等）考试评价说明（考核方式、记分方式、考试评价说明（考核方式、记分方式、成绩构成等）成绩构成等）第68页/共75页案例4盲校历史校本课程开发步骤深圳市元平特殊教育学校 沈光银1成立课程开发小组 选择参与开发校本课程的成员，成立工作小组，确定工作程序，为课程的开发做好准备。课程小组要具有民主、开放、科学和合作的特征，课程小组的成员应具有广泛的代表性，要体现学校教师主体的特点，这样才有利于盲校教师专业自主性的充分发展，才有利于课程开发的顺利进行。如就课程小组成员广泛性而言，其开发的过程需要历史、文学、体育、计算机和心理学等多方面的

49、专业知识技能，所以选取的成员要尽可能满足这样的需求，才能保证课程开发的有效性和实用性。第69页/共75页2明确学校的教育理念和办学方针 校本课程开发体现着学校的办学特色和方向，盲校校本课程同样要围绕这一大方向来进行开发。我校以“质量元平”、“绿色元平”为办学理念，以“教育、康复、就业训练一体化”为办学模式，以“树立特殊教育品牌”为办学方针，这就相应地成为我校校本课程开发的主导思想。“质量元平”这一理念要求视障教育必须在常规教学中补偿盲生视觉功能的缺陷，培养盲生获取知识和融入社会的能力。第70页/共75页3.调查学生的需求 由心理专业教师组织校本课程开发小组成员，根据盲生的学业水平和兴趣爱好，使

50、用问卷调查、座谈等方式对学生的兴趣爱好进行调查。同时也可以将教师拟开发的专题名称和内容以目录的形式呈现给盲生，让他们自由选择，再根据选择的情况，确定开发的方向和专题。4编制课程方案 课程小组成员商定开发工具和方法，确定专题，选择课程材料和组织形式。教师可以先从课程编制的方法和手段开始，再逐步掌握课程开发的各个环节，同时应避免个人日常工作经验的局限，尽量关注自己的全部职责。第71页/共75页5实施课程的开发根据开发历史校本课程的需要，将实施校本课程开发的成员分成两组，按照以下程序开展工作：第一组：以专业教师为核心，选编电子版校本教材，制作专题学习网站并编写各专题的教学方案。程序是：选定专题 小组