中学生学习偏科的心理学实证研究_刘瑞华.docx

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1、 论文使用授权声明 本人完全了解上海师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有 权保留送交论文的复印件，允许论文被查阅和借阅；学校可以公布论文的全部 或部分内容，可以采用影印、缩印或其它手段保存论文。保密的论文在解密后 遵守此规定。 中文摘要 在实际的学习活动中，学习偏科是一个困扰众多教师、家长和学生的问题。 为了改善偏科状况，完善学生的知识结构，减少学习偏科给学生带来的心理压力， 防止学生在中考、高考时因偏科而丧失进入重点高中、理想大学的机会，本研宄 从心理学视野，探讨偏科生对不同学科的态度，从而为教师对学生的有效干预提 供依据，为偏科学生的学习提供指导。 本文以初中生和高中生为研宄对

2、象，以学习偏科为切入点，研宄中学生学 习偏科的主观评估指标。首先，在检索国内外文献的基础上，本研宄界定了 “ 学 习偏科 ”的概念；其次，以初中生和高中生考试成绩为依据，调查中学生学习偏 科的现状；然后，对教师和偏科学生进行访谈，据此编制 中学生偏科主观评估 问卷；最后，又以中学生偏科主观评估问卷为测量工具，探讨被试的个人 特征变量对中学生偏科主观评估的影响。 研宄结果： （ 1)总体来说，中学生的偏科率较高，为 27%; (2)偏科率在 年级和学生类型上存在显著差异； （ 3)研宄者编制的中学生偏科主观评估问卷 信效度良好；（ 4)偏科学生对优势学科的态度主要体现在五个方面：意愿、情感、 效

3、能、策略和认知； （ 5)偏科学生对劣势学科的态度主要体现为四个方面：效能、 意愿、认知和情感；（ 6)偏科学生对其优势学科的态度高于学科态度的平均水平， 对其劣势学科的态度居于学科态度的平均水平； （ 7)中学生偏科主观评估在性别、 年级和文理科变量上均存在显著差异。 本研宄依据对中学生学习偏科的研究结果，针对目前的学习偏科现状，对 教师和偏科学生提出了一系列建议。帮助教师掌握有针对性的应对措施，从而有 效干预偏科学生；帮助偏科学生制定适合自己的学习计划，从而有效改善偏科状 况。 关键词：学习偏科 ;中学生 ;主观评估 ;优势学科 ;劣势学科 Abstract Nowadays, many

4、students are unbalanced between their learning of different subjects, which brings some puzzlement to the teachers, parentsand students. To improve the situation of unbalanced learning and students knowledge structure, reduce the students stress, and prevent difficulties of entering into key high sc

5、hool or universities because of unbalanced learning, the research tries to discuss the students different attitudes toward different subjects from psychological view, so that we can come up with some measures for the teachersand students. Hie research studies unbalanced learning of junior students a

6、nd senior students. Rrst, upon reviewing previous researches, the paper discussed the definition of unbalanced learning. Second, according to the academic achievement of junior students and senior students, the paper investigated the present situation of unbalanced learning. Fliircl, through structu

7、red deep interview, Subjective assessment questionnaire of unbalanced learning for middle school students was developed. Last, the subjective assessment indicators of unbalanced learning for middle school students were investigated with the Subjective assessment questionnaire of unbalanced learning

8、for middle school students. Results: (1) Hie overall rate (27%) of unbalanced learning for middle school students was high. (2) Sgnificant differences of the rate of unbalanced learning were found in gradesand the student styles. (3) Hie Subjective assessment questionnaire of unbalanced learning for

9、 middle school students hasgood reliability and validity. (4) Hie attitude of students of unbalanced learning toward preponderant subjects included five dimensions: initiative, emotion, efficacy, strategy and cognition. (5) Hie attitude of students of unbalanced learning toward inferior subjects inc

10、luded four dimensions: efficacy, initiative, cognition and emotion. (6) Hie attitude of students of unbalanced learning toward preponderant subjectswasabove average, and the attitude toward inferior subjects was on average. (7) Sgnificant differences of the subjective assessment of unbalanced learni

11、ng for middle school students were found in gender, grade, science and arts. According to the present situation of unbalanced learning and the research results of students of unbalanced learning, some suggestions were put forward toward the teachers and the students of unbalanced learning. For teach

12、ers, it tried to offer some measures to deal with students effectively. For students of unbalanced learning, it tried to help draw up a feasible study plan, in order to improve the situation of unbalanced learning. Key words: unbalanced learning;middle school students;subjective assessment;preponder

13、ant subjects;inferior subjects 目录 第一章前言 . i i.i问题提出 . 1 1.2研究目标 . 2 1. 3研究意义 . 2 第二章文献综述 . 3 2. 1有关学习偏科概念的述评 . 3 2. 2有关学习偏科现状的研究 . 4 2. 3有关学习偏科影响因素的研究 . 5 2. 4有关学习偏科应对措施的研究 . 14 第三章中学生学习偏科现状的研究 . 17 3. 1研究目标 . 17 3.2研究对象和内容 . 17 3. 3相关概念的界定 . 17 3.4研究结果 . 18 3_ 5 i寸 i仑 . 21 3_6 /J、 . 23 第四章中学生偏科主观评估

14、问卷的编制 . 25 4. 1前期访谈 . 25 4. 2中学生偏科主观评估问卷的编制及预测 . 30 4. 3中学生偏科主观评估问卷的检验 . 37 4.4 吉 . 41 第五章中学生偏科主观评估的分析 . 43 5. 1 研 5 S 标 . 43 5.2研究对象 . 43 5. 3研究方法 . 43 5. 4研究工具 . 43 5. 5数据处理 . 43 5. 6研究结果 . 44 5. 7 i寸 i仑 . 49 5.8 吉 . 52 第六章本研究的结论与建议 . 55 6. 1本研究的结论 . 55 6.2本研究的建议 . 56 第七章本研究的创新与不足 . 59 7. 1本研究的创新

15、. 59 7.2本研究的不足与改进设想 . 59 . 61 附录 . 65 致谢 . 71 攻读学位期间取得的研究成果 . 73 第一章前言 1.1问题提出 在现实的教学和学习过程中，学习偏科是一个困扰众多教师、家长和学生 的问题。班主任老师会由于学生的某些学科严重落后于其他学科而焦急，甚至 有些恨铁不成钢；家长会由于孩子的偏科而头疼不已，担心影响其中考、高考 成绩；学生会由于虽然自己某些学科遥遥领先，但是因为其另外一些学科严重 落后，结果其总成绩并不是那么理想而无可奈何。 无论是与老师、家长和学生的交流时，还是浏览网页、阅读报刊杂志时， 经常会看到这样的感叹： “ 我们班的学生偏科太严重了，

16、英语都很差，他们还不 知道学，现在的学生怎么这么任性呢？ ” 、 “ 我家孩子英语经常在班里第一名， 可是数学总在及格线徘徊，这都快中考了，可怎么办啊？ ” 、 “ 化学全班正数第 一，英语全班倒数第一！ ” 、 “ 数学是个传奇，英语是个悲剧 ” 、 “ 数学，这辈子， 我就败给你了！ ” 。 他们都担心偏科所带来的严重后果，因为在现行的中考、高考制度下，升 学主要还是看总体成绩，有偏科现象的学生很有可能会在总成绩上处于弱势， 从而影响他的升学。 有研究者将偏科形象地比喻成学习过程中的一根 “ 鸡肋 ” ，稍不留意，不但 会割断学生通往名校的运输线，还有可能会让学生与 喜爱的专业失之交臂，从

17、 而使学生的理想大打折扣，会使学生产生习得性无助，影响学生的心理健康， 不利于学生的成长。 既然短时间改变已经存在的评价制度不太现实，那么我们更不应该逃避， 而应该从现实的角度，去了解学生的偏科现象，找到一条合理的解决方法，取 长补短，以优势学科带动劣势学科，促进学科之间的迁移，促进劣势学科的学 习，从而帮助学生改善偏科状况，使其实现自己的理想。因此，研究学习偏科 现象，从而为实际的学习活动和教学活动提供指导，迫在眉睫。 然而，目前关于学习偏科的研究不多，且已有研究主要集中于对教师、管 理者和学生的宏观方面指导，以及偏科原因的探讨。很少考虑到学生的实际情 况和心理特点，难以对偏科学生提供实际的

18、帮助。本研究认为，对偏科学生的 评价，除了分数这一客观的指标以外，还应有从学生本身出发的主观评估指标 , 这样才有利于根据学生对不同学科的态度，开展有针对性的干预。 1. 2研究目标 (1) 以初中生和高中生的考试成绩为依据，探讨中学生的偏科现状。 (2) 通过对有丰富工作经验的教师和偏科学生的访谈，了解偏科学生对优势 学科的主要态度和对劣势学科的主要态度，编制中学生偏科主观评估问卷， 为偏科学生的主观评估提供有效工具。 (3) 探讨年级、性别和文理科等个人特征变量对中学生偏科评估的影响。 1. 3研究意义 1.3.1理论意义 本研究探讨偏科生的内在心理状态，关注偏科生自身的心理感受，探究偏

19、科学生对不同学科的态度，丰富了关于学习偏科的理论研究，扩展了学习偏科 的研究范围。 1.3.2现实意义 学习偏科让教师、家长和学生头疼不已。调查研究表明 ， 34% 67.5%的学 生存在不同程度的学习偏科现象，而且这也给他们带来了很多负性情绪和困惑。 某些学科成绩优秀，让他们感到成就感和荣誉感，而另一些学科成绩很不理想 , 无论尽多大努力，却收效甚微，这又让他们感到挫败感，甚至认为自己没有学 习该学科的天赋，产生习得性无助，放弃学习该学科，从而使该学科成绩更加 不如人意，形成恶性循环，也形成学科成绩的进一步不平衡。许多偏科学生在 中考、高考碰了壁，丧失了进入理想的高中、大学的机会。因此，研究

20、学习偏 科，为偏科学生提供实际而有效的帮助，迫在眉睫。 2. 1有关学习偏科概念的述评 学习偏科，即偏科，作为学生学习过程中一种普遍的现象，引起了学生、 老师和家长的关注，也引起了一些研究者的注意，如，以 “ 学习偏科 ” 、 “ 偏科 ” 和 “ 偏科生 ” 等为关键词，检索出一百多条 相关研究，而在外文资料的查阅中， 以 “unbalanced learning”为关键词，结果却发现，几乎没有相关文献。这表明， 国外对于偏科的态度，并不像中国这么重视。这也与中国的现行教育制度有关 , 中考、高考成绩都是由各门学科成绩之和决定的，如果某一门或某几门学科成 绩远远落后于其他学科的成绩，这势必会

21、影响学生的升学，因此，国内研究关 注学习偏科现象，也就不足为奇了。 关于偏科及偏科生的定义，文献中主要有以下几种： 王欣 1认为，偏科是指不能正确对待各科的学习，善于学习喜欢的学科， 把主要精力集中在这个学科上，而忽视甚至放弃其他学科的学习。赵杰 2、谢 妮 3认为，偏科是指学生特别喜欢某一门或几门功课，而且成绩较好；同时不 喜欢某一门或几门功课，成绩让教师、家长失望。 刘洋 4、郭社峰 5认为偏科是指某一门或几门学科掌握得很好，在全班甚 至全校都名列前茅，但另外一门或几门学科却处于中下等水平。袁祖望 6认为 偏科是指重视智育而忽视其他方面的教育。梦遥 7认为，狭义的偏科是指各个 学科不能协调

22、发展，多用于指同一个学生的不同学科成绩差异很大；广义的偏 科是指一个人的才能不全面，在有的方面很优秀，有的方面却表现一般，即通 常所说的专才，而非通才。 吴其祥 8认为，偏科是指学生学习过程中各科发展不协调，不均衡。黄玉 兰 9从学习迁移论的角度来理解偏科现象，偏科是指学生在某一学科或某些学 科上成功的学习经验，不能顺利地迁移到其他学科的学习中，从而使其他学科 的学习受到阻碍。丁小燕人为偏科生：如果学生的一门或几门学科成绩排名 在年级前 30%，同时还有一门或一些学科的成绩排名在年级后 30%，那么这名 学生即为偏科生。 基于对专家、教师以及学生的访谈，本研究认为，偏科是指学生的知识结 构严重

23、失衡的现象。如果学生严重缺乏某一方面的知识，那么这对于学生其他 方面的发展、以及全方面的综合发展都是非常不利的。在对偏科现象进行研究 时，要对偏科有一个正确的态度，客观地来看待偏科。因此，有以下几点需要 注意： (1) 学生各学科之间的不平衡，成绩有差异并不一定就是偏科。 如果一些学生在各门功课都达到优秀或都达到合格的基础上，对某些学科特 别感兴趣而更加努力学习这些学科，因而这些学科成绩更好一些，那么这样的 学生不属于偏科生。 (2) 偏科生并不等于特长生。 一般而言，偏科生的知识结构严重失衡，他们在某一学科上略有所长，而特 长生 11是指在才艺方面或技能方面很有造诣的学生。学习过程中不能因为

24、害怕 偏科而放弃特长的培养和个性发展。在不妨碍学生整体发展的基础上，学生对 某些学科的偏爱是可以允许的，甚至是必要的，因为这可以为以后职业的选择 或某方面有所成就奠定基础。 (3) 偏科生不等于学习困难生。 学习困难 12是多种异源性失调，表现为听、说、读、写、推理和数学能力的 获得和使用方面的明显障碍。这些失调源于个体的内部因素，可能是中枢神经 系统的 功能失调，并且可能存在于一个人的一生。而偏科生智力正常，偏科的 原因不是生理系统失调，而是教师、家长、个人兴趣和学习动力等后天诸多因 素综合的结果，并且如果方法得当，经过个人的意志努力，劣势学科成绩可以 提高，偏科状况是可以改善，甚至完全消除

25、的。 2. 2有关学习偏科现状的研究 丁小燕 1()对江苏省 2091名高中生的调查发现，男生偏科率为 40%,女生 偏科率为39%，文科生偏科率为 36%，理科生偏科率为 43%,三星级学校偏科 率为 53%，四星级学校偏科率为 34%。偏科率在学校类型、年级和学生类型上 存在显著差异，在性别和文理科方面差异不显著。高一的偏科率大于高二、高 三，中等生的偏科率大于优良生和差生。偏科程度在学校类型、性别和学生类 型上存在显著差异，在年级和文理科方面差异不显著。 付兰花 13对胶州地区某中学 406名学生的调查显示，偏科率为 54.93%，其 中，有61人偏科 1门， 109人偏科 2门， 53

26、人偏科 3门及 3门以上，历史和生 物偏科人数最多，分别为 156和 111。不同性别、年龄和身体素质的学生之间 偏科率差异不显著。 袁小武 14的研究表明， 48.59%的中学生存在偏科现象。 80%以上的老师认 为，偏科会影响中学生的学习，而 60%以上的学生认为，偏科对学习没有影响。 微机是学生最喜欢的科目（占 78.72%)，然后是音乐、语文、英语、数学，最 不喜欢的科目是物理（ 31.92%)和政治（ 30.85%)，学生对操作性比较强的学 科、娱乐性学科、语文、数学、外语主科有较大的兴趣。 徐华 15对 1311名中学生的调查显示， 67.5%的学生存在偏科现象。关于对 待偏科的态

27、度， 53%的学生表示会想法改正， 42%的学生表示会尽力改正， 25.3% 的学生表示无所 谓。在偏科学生中， 34.7%的学生的劣势学科为语数外主科， 65.3%为副科。 关于偏科的类型，依据研究对象的多少，可分为群体偏科和个体偏科。群 体偏科是指为数众多的学生只重视某个学科的学习，而忽视其他学科，最后导 致各学科成绩差异明显的现象。导致群体的偏科的原因有以下几点 16:办学倾 向，如外国语学校等特色学校的教育，会使学生倾向于学习体现学校特色的学 科；考试导向，在高考指挥棒的影响下，许多学生不得不放弃自己喜爱的学科 , 花费大量时间和精力在考试重点学科上；教学方法陈旧，教学内容枯燥。 依据

28、偏科的持 续时间，可分为假性偏科和真性偏科。假性偏科是指无论成 绩特别优秀的学科，还是成绩特别差的学科，这种状态都是暂时性的。真性偏 科是指学生长期以来都是偏科状态，并投入很多时间和精力在落后学科上，补 课、强化做题等方法用尽，依然成效甚微。 2. 3有关学习偏科影响因素的研究 2.3.1智力因素对学生学习偏科的影响 智力并不是一种单一的能力，它包含着各种结构成分，加德纳认为，智力 由言语智力、逻辑 -数学智力、音乐智力、空间智力、社交智力、运动智力和自 知智力等 7种相对独立的智力成分组成，它的内涵是多元的。每一种智力都是 单独的功能系统，这些系统之间可以相互作用，产生外显的智力行为。吉尔福

29、 特将智力划分为三个维度，共 150种智力。智力测验题目可以考查各种维度的 能力，如韦氏量表包含言语和操作两个分量表，可以分别度量个体的言语能力 和操作能力。研究表明 17，智力测验结果能够较好地预测学业成绩。 智力水平会影响学生的学业成绩，即便是智力分数相同的学生，智力结构 的差异也会引起学业成绩的差异，很多研究都验证了这一点。刘卿 18等人采用 韦氏儿童智力量表对 42名学习困难学生的调查发现，学习困难组学生智力水平 低于正常组，复合困难组儿童言语能力和操作能力显著低于正常组，数学困难 组儿童只有操作能力显著低于正常儿童，言语能力与正常儿童差异不显著，而 语文困难组儿童操作能力与正常儿童差

30、异不显著，言语能力显著低于操作能力。 这表明智力水平偏低可能是引起儿童学习困难的原因之一。言语能力和操作能 力发展的不平衡、各种能力发展的不一致性以及智力结构的差异，可能是引起 儿童不同类型学习困难的原因之一。 徐芬等人采用韦氏儿童智力量表对小学一、三、五年级 90名优生和学 业不良学生 的调查发现，所有年级学业不良学生的总量表分、言语量表分和操 作量表分都显著低于优生，学业不良学生的言语智商显著低于操作智商，优势 的言语智商略高于操作智商，但差异不显著。 刘正奎 2()等人采用儿童团体智力测验 （ GITC),对初一 24名音乐特长生和 48名普通学生的调查发现，音乐特长生的语言智商显著普通

31、学生，但两组学生 的总智商和非语言智商差异不显著。音乐特长学生在常识和词汇方面显著优于 普通学生，其余方面无显著差异。音乐特长学生的语文和英语成绩显著优于普 通学生，数学成绩差异无显著差异。 因此，很多研究者认为，智力水平的差异、智力结构的差异会影响到学生 各学科成绩的差异，最终可能会影响到学生偏的偏科，但是，这些差异只能解 释一小部分学生的偏科原因，并不能成为影响偏科的根本原因。 2.3.2认知方式对学生学习偏科的影响 认知方式又称为认知风格，是个体在组织和加工信息过程中所具有的个性 化的和一贯的方式。 20世纪 40年代，美国心理学家 H.A.威特金依据个体在信 息加工过程中对所处环境线索

32、的依赖程度，将认知风格分为场独立性和场依存 性。研究表明，在学习活 动中，场独立性个体更善于学习需要认知改组技能的、 与人无关的自然科学，如数学等；场依存性个体更善于学习不强调认知改组技 能、而重视社会交往技能的社会科学，如初等教育等。 国外心理学界对认知风格进行研究时，常采用的是棒筐测验和认知图形测 验。国内研究者常采用的工具是北京师范大学心理系 1998年 12月修定的镶 嵌图形测验。该图形测验是为了了解个体认知风格而设计的纸笔测验。测验题 目共有三个部分，第一部分是为了确定测验的有效性，考查学生是否掌握了解 测验要求，该部分不计成绩，但事先不告诉被试。第二、三部分是正 式测验， 分别包含

33、 10道题目。各部分 1、 2题答对者各计 0.5分， 3、4题答对者计 1分， 5至 10题答对者各计 1.5分，共 24分。在测验中得分较高者视为倾向于场独立 性，得分较低者视为倾向于场依存性，被试团体中大多数视为中间水平。该测 验信度为 0.82,效度为 0.49,具有较高的信度和效度。 关于认知方式对学生学业成绩的影响，目前研究集中于认知方式与总成绩、 认知方式与各学科成绩关系的探讨，所得结果也因学科不同而不同。在与总成 绩关系方面， Witkin等人认为，在小学阶段，认知方式与学业总成绩显著相关 , 但在 高中和大学阶段，二者相关不显著。唐殿强等人的研究发现，场独立性 高中生与场依存

34、性高中生的学业总成绩上差异不显著。国内外研究结果基本一 致。 在与不同学科成绩的关系方面，不同研究者得出的结果也不尽相同，主要 有以下四种观点，观点一认为，认知方式与学生某些学科的成绩不相关。董圣 鸿 22等人的研究发现，高中生的场独立性、场依存性认知方式与各学科成绩的 相关均不显著。李寿欣等人 23认为，高中阶段各年级学生的认知方式与语文（高 二语文除外）、数学成绩不相关。唐殿强等人 P1的研究发现，场独立性与场依存 性高中生的语文成绩不存在显著差异。宋广文等人 24认为，高中阶段，文理分 科、学生的认知方式对阅读成绩无显著影响。 观点二认为，场独立性学生的某些学科成绩显著优于场依存性学生

35、。 Witkin 等人认为，场认知方式得分与学生数学成绩呈显著正相关。王峻 25的研究发现 , 初中各年级场独立性学生的语文成绩、数学成绩、英语成绩以及初三物理成绩 , 均显著优于场依存性学生。唐殿强等人 21的研究发现，场独立性高中生的数学 成绩显著优于场依存性高中生。张怡斌 26的研究发现，场独立性学生的生物成 绩显著优于场依存性学生。杨卫星 27等人的研究认为，初中生的平面几何成绩 与他们的认知方式呈显著的正相关。 观点三认为，场依存性学生的某些学科成绩显著优于场依存性学生。唐殿 强等人 21的研究发现，场依存性高中生的英语成绩显著优于场独立性高中生。 观点四认为，认知方式与学科成绩的关

36、系因学习内容而异。左银舫 28认为， 当新几何问题与所学内容具有高相似性时，场依存性学生的成绩显著优于场独 立性学生，而在相似性低的问题上，两种认知风格的差异不显著。王立君等人 29的研 究发现，当解基本力学问题时，场独立性学生和场依存性学生的成绩差 异不显著；当解难度较大的力学题目时，场独立性学生的成绩显著优于场依存 性学生，并且优势水平随独立性增强而提高。靳莹 3(对高三理科 78名学生的调 查发现，当教学方法相同时，场独立性学生在化学基本概念和基本理论、化学 计算和化学实验方面的成绩，显著高于场依存性学生；在学习描述性较强的知 识时，差异不显著。李寿欣等人 31的研究发现，认知方式对不同

37、结构文章的阅 读迁移有显著影响。在结构清晰条件下，场独立性高一学生的阅读迁移效果与 场依存性学生无 显著差异；在结构模糊条件下，场独立性学生的阅读迁移效果 显著优于场依存性学生。认知方式对不同学科（自然科学、社会科学）文章的 阅读迁移无显著影响。 认知方式与学业成绩的关系，不同研究得出不同的结果，原因可能有以下 几点：首先，学业成绩的评价指标不一致，有的采用总成绩，有的采用学科成 绩；评定形式也有差异，有的采用分数，有的采用教师主观评价。其次，学生 成绩受许多因素的影响，除认知方式外，还有教师的教学方法，学生的智力， 学习动机，学习方法等，如果单纯地考查认知方式与学业成绩的关系，不考虑 这些因

38、素的影响，研 究结果就会出现偏差。 不可否认的是，很多研究者认为，认知风格的差异会影响学生的学科成绩， 各学科成绩的差异，会导致学生偏科现象的产生。丁小燕 1()使用镶嵌图形测 验对 564名高中生的调查发现，认知方式会对学生的偏科类型（文好理差、 理好文差）产生显著影响，场独立型的学生倾向于理科优秀文科较差，而场依 存型的学生倾向于文科优秀理科较差。但是，认知方式并不会显著影响偏科生 的偏科程度，无论是文好理差的偏科学生，还是理好文差的偏科学生，场独立 型、中间型和场依存 型三种偏科生的偏科程度并无显著差异。 2.3.3学生自身态度对学习偏科的影响 2.3.3.1学生特定的心理特点对学习偏科

39、的影响 智力水平和场独立 /场依存认知方式是相对稳定的、不可控的影响因素，但 是，偏科现象是在后天的教育过程中逐渐形成的，它不可避免地要受到一些后 天因素的影响。这些因素来自学生自身、教师、家长和社会等方面，而这些因 素对偏科的影响，大多是由教师从自己的实际经验出发提出来的，只有较少的 研究采用数据分析方法对偏科生进行探讨。 中学生所具有的特定的心理特点会影响到偏科。中学生正处于自我认同期 32， 自我认同途径多数通过老师、家长和同伴获得的，从而达到对自我的整合和接 纳。就学业方面的自我认同而言，如果这一阶段学生某一学科的学习不能从老 师、家长那里得到认可、肯定，就会更倾向于从成绩较好的学科那

40、里得到肯定， 学生会更加努力学习可以得到肯定的学科，使得这些学科的成绩更加理想、优 秀；回避那些不能得到肯定的学科，这些学科的成绩则比较令人担忧，于是， 逐渐导致不同学科成绩的差异，形成偏科。 2.3.3.2元认知策略对学习偏科的影响 丁小燕 1()的研究发现，元认知策略、学习策略和内部动机对学生的 偏科程 度有显著影响，而外部动机、未来职业和课外知识的涉及不是偏科的影响因素。 元认知策略是指学生对自己的学习过程进行总结和反思，并且制定相应的计划。 研究表明 3334353637，元认知策略会显著影响学生的学业成绩。而元认知策略 之所以能够影响偏科，在于偏科生在学习不同学科时，采取不同水平的元

41、认知 策略。当学习优势学科时，学习起来比较轻松，会不自觉地反思、总结自己的 学习策略和方法，从而制定进一步的适合自己的学习计划，使该学科学习成绩 更加理 想；当学习劣势学科时，由于学习起来比较吃力，当反思、总结自己的 学习策略和经验时，往往有些不知所措，很难探索到适合自己的学习方法，使 该学科的成绩更加不理想。 2.3.3.3学习策略对学习偏科的影响 学习策略是指学习者在学习过程中进行有效学习所采用的方法的总和。它 主要包括复述策略、精加工策略和组织策略，这些策略可以帮助学习者更好地 学习和理解所学知识，策略运用水平越高，成绩越理想。加纳认为，学习者不 能有效运用学习策略的原因有：用简单程序完成任务、认知监控弱、基础知识 贫乏、迁移少、归因或班级目标不支持策略的使用。国内外研究表明 37胃 4 _1胃 44_，学习策略会显著影响学生的学业成绩。 偏科生在学习不同学科时，采取了不同水平的学习策略，从而使学科成绩 产生差异。优势学科和劣势学科的学习策略之所以会产生差异，原因可能有以 下几点： 第一，不同的归因方式和自我效能感，会影响学生对不同学科运用策略的 积极性。优势学科结果的不断正强化，学生倾向于将学习结果归因于能力强， 对优势学科的学习有更强的自我效能感；劣势学科结果的不断负强化，使学生 倾向于将学习结果归因于能力 差，对劣势学科产生习得性无助。这会引起学生