认知派学习理论.pptx

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1、复习复习：学习理论的主要派别学习理论的主要派别 联结派学习理论联结派学习理论 桑代克的桑代克的“试误试误-联结联结”学习理论学习理论 巴甫洛夫与华生的巴甫洛夫与华生的“替代替代-联结联结”学习理论学习理论 斯金纳的斯金纳的“强化强化-联结联结”学习理论学习理论 班杜拉的班杜拉的“观察观察-联结联结”学习理论学习理论 核核心心观观点点：学学习习是是有有机机体体在在一一定定条条件件下下形形成成刺刺激激与与反反应应的的联联系系从从而而获得获得 新经验的过程。新经验的过程。三个共同特点：三个共同特点：1 1、简化了学习过程内部操作过程，把它只看作、简化了学习过程内部操作过程，把它只看作S S、R R发

2、生联系；发生联系；2 2、简化了学习结果，把学习结果看成若干兴奋点形成的通道；、简化了学习结果，把学习结果看成若干兴奋点形成的通道；3 3、注注重重了了学学习习的的外外部部条条件件（外外部部强强化化）而而忽忽略略内内部部条条件件（内内部部动动机）。机）。第1页/共58页预习预习：学习理论的主要派别学习理论的主要派别 认知派学习理论认知派学习理论 格式塔派的完形学习理论格式塔派的完形学习理论 托尔曼的符号学习理论托尔曼的符号学习理论 布鲁纳的结构发现学习理论与教学思想布鲁纳的结构发现学习理论与教学思想 奥苏贝尔的接受同化学习理论与教学思想奥苏贝尔的接受同化学习理论与教学思想 建构主义学习理论与教

3、学思想建构主义学习理论与教学思想 核核心心观观点点：学学习习过过程程不不是是简简单单在在强强化化条条件件下下形形成成刺刺激激与与反反应应的的联联结结，而而 是是有有机机体体主主动动通通过过内内部部信信息息加加工工活活动动形形成成或或发发展展认认知知结结构构的过程。的过程。三个共同特点：三个共同特点：1 1、把学习过程看成复杂的内部心理加工过程；、把学习过程看成复杂的内部心理加工过程；2 2、认为学习结果是形成反映事物整体联系与关系的认知结构；、认为学习结果是形成反映事物整体联系与关系的认知结构；3 3、注注重重学学习习的的内内部部条条件件，强强调调学学习习者者在在学学习习过过程程中中的的主主动

4、动性性、积积极性，极性，注注重重学学习习者者的的内内部部动动机机，注注重重学学习习的的认认知知性性条条件件（过过去去经经验验、背景知背景知 识等）。识等）。第2页/共58页预习预习：认知派学习理论内部各流派讨论的范：认知派学习理论内部各流派讨论的范围围l基本假设：学习者的心理过程是影响学习的主基本假设：学习者的心理过程是影响学习的主要因素。要因素。第3页/共58页第一节 格式塔的认知完形学习理论第二节 托尔曼的认知符号学习理论第三节 布鲁纳的认知发现学习理论第四节 奥苏贝尔的认知同化学习理论第五节 建构主义的认知建构学习理论课课 程程 大大 纲纲第4页/共58页第一节第一节 格式塔的认知格式塔

5、的认知-完形学习理论完形学习理论第5页/共58页一、人物简介一、人物简介马克斯韦特海默沃尔夫冈苛勒库特考夫卡第6页/共58页（一）马克斯惠特海默 1880年4月15日出生于奥匈帝国时的布拉格。1904 年获得符茨堡大学哲学博士学位，之后在维也纳大学，柏林大学，法兰克福大学就职，1910年夏季，当韦特海默在去度假地的列车上突然领悟到视觉运动的知觉时，便在法兰克福下车，购得一只玩具动景器，并在他的旅馆房间里开始了知觉实验。不久，他便把该项研究转入法兰克福学院舒曼心理学研究所，在那里W苛勒和K.考夫卡充当了这些实验的被试，并共同阐释了有影响的格式塔心理学派的原理。1912 年发表运动知觉的实验研究，

6、标志着格式塔学派的正式开始。第7页/共58页（二）沃尔夫冈苛勒 格式塔心理学派创始人之一，也是认知心理学、实验心理学、灵长类行为研究的先驱。曾先后就读于杜平根大学、波恩大学和柏林大学。1909 年获柏林大学心理学哲学博士学位。毕业后应聘于法兰克福大学。在著名的 M.普朗克指导下，他接受了物理学方面相当深入的训练。在这里，他和考夫卡成为同事，并在 1910 年和韦特海默相识，并承诺和考夫卡一起做他研究似动现象实验的助手和被试，从此三人合作继续研究，终于建立了格式塔心理学派。1913年，苛勒接受普鲁士科学院的邀请，到腾涅立夫岛（年，苛勒接受普鲁士科学院的邀请，到腾涅立夫岛（Tenerife）岛）岛

7、研究黑猩猩的学习。在他到达研究黑猩猩的学习。在他到达6个月后，第一次世界大战爆发，致使他在个月后，第一次世界大战爆发，致使他在那儿滞留那儿滞留 7 年之久，在此期间他根据对黑猩猩的实验研究结果，于年之久，在此期间他根据对黑猩猩的实验研究结果，于1917年出版年出版猿猴的智力猿猴的智力。第8页/共58页五、主要代表人物（三）库特考夫卡 美籍德裔心理学家，格式塔心理学创始人之人，出生于德国柏林，1903 1908 年间在爱丁堡大学、柏林大学修哲学和心理学，1909 年在斯顿夫的指导下获得了博士学位，1910 年，考夫卡到法兰克福，同韦特海默和苛勒在德国法兰克福开始了长期的和创造性的合作，1911

8、1924 年，他受聘于基赞大学研究脑损伤和失语症病人的研究工作，1922 年发表了知觉：格式塔心理学引论，1924 年考夫卡为逃避德国纳粹去美国，先在康奈尔大学后在威斯康辛大学任访问教授，1927 年担任斯密斯学院教授，一直工作至其去世。主要著作有心智的发展、格式塔心理学原理等。第9页/共58页二、经典实验二、经典实验之棒子系列之棒子系列第10页/共58页二、经典实验二、经典实验之箱子系列之箱子系列第11页/共58页三、基本观点三、基本观点（一）从学习的结果来看，（一）从学习的结果来看，学习并不是形成刺激学习并不是形成刺激-反应的联结，而是形成了反应的联结，而是形成了新的完形。新的完形。（二）

9、从学习的过程来看，（二）从学习的过程来看，第一，学习不是简单地形成由此到彼的神经路的第一，学习不是简单地形成由此到彼的神经路的联系活动，而是头脑里主动积极地对情境进行组织的过联系活动，而是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程，这种组织的方式遵循着知觉的规律。程，这种组织的方式遵循着知觉的规律。第二，学习过程这种知觉的重新组织，不是渐进第二，学习过程这种知觉的重新组织，不是渐进的尝试与错误的过程，而是突然的顿悟，因此，学习不的尝试与错误的过程，而是突然的顿悟，因此，学习不是一种盲目的尝试，而是由于对情境顿悟而获得成功。是一种盲目的尝试，而是由于对情境顿悟而获得成功。所谓顿悟（insightins

10、ight），就是领会到自己的动作和情境、特别是和目的物之间的关系。（三）从学习的条件看，（三）从学习的条件看，没有提出过多的条件，仅仅提到刺激与反应的联没有提出过多的条件，仅仅提到刺激与反应的联结是通过意识形成的。结是通过意识形成的。第12页/共58页四、贡献与局限四、贡献与局限贡献贡献对桑代克的理论进行了批判，使认知派与联结派的区别明确化，并促进了学习理论的发展。提出了顿悟学习理论，激发了随后一系列研究。强调整体观和知觉经验的组织作用，关切知觉和认知的过程。局限把知觉经验组织的作用归因于脑的先验本能，带有严重的唯心主义和神秘主义色彩。把试误学习与顿悟学习完全对立起来，不符合人类学习的特点。第

11、13页/共58页第二节第二节 托尔曼的认知符号学习理论托尔曼的认知符号学习理论第14页/共58页一、人物简介一、人物简介托尔曼(Edward Chase Tolman,18861959)，新行为主义的代表,目的行为主义的创始人,力图客观了解行为的目的性。对学习心理学有较大的贡献,提出整体行为模式和中介变量的概念,弥补华生古典行为主义的缺陷。第15页/共58页二、符号学习理论的产生二、符号学习理论的产生对行为的观点:分子行为和整体行为对整体行为的观点：指向目的性是首要特征学习是有目的的整体行为：S-O-R中介变量的提出：有机体内正在进行的东西第16页/共58页实证研究实证研究 1 1、位置学习实

12、验（针对联结）：、位置学习实验（针对联结）：2 2、潜伏学习实验（针对强化）、潜伏学习实验（针对强化）用于证实白鼠顿悟的实验迷津用于证实白鼠顿悟的实验迷津 潜伏学习实验潜伏学习实验三、经典实验三、经典实验第17页/共58页四、基本观点四、基本观点学习实质学习不是简单的SR的联结，而是SOR的过程，结果形成“认知地图”。（O代表有机体（Organism）的内部变化）学习结果不是在强化条件下形成刺激反应的联结，而是形成情境的“认知地图”，它是对局部环境的综合表象，是情境整体的领悟。学习过程有机体在达到目的的过程中，根据预期进行尝试，不断对周围环境进行认知，形成“目标对象手段”三者联系在一起的认知结

13、构，即形成了整体的认知地图。第18页/共58页五、贡献与局限五、贡献与局限贡献把认知观点引入联结理论，改变了学习联结派将学习看成是盲目的、机械的观点。重视学习的中介变量，强调学习的认知性和目的性。创造性地设计了各种严密的实验，其研究范式对现代认知心理学的诞生起到了先行作用。潜伏学习的发现，对教学实践有一定的启示。局限提出的目的、认知、期待等中介变量本身很难精确测量。没有完整的理论体系。忽视了人类学习与动物学习的本质差异。第19页/共58页第三节第三节 布鲁纳的认知发现学习理论布鲁纳的认知发现学习理论第20页/共58页一、人物简介一、人物简介布鲁纳（布鲁纳（1915），美国教育学家和心理学），美

14、国教育学家和心理学家。家。布鲁纳在众多领域进行了富有成效的研究，布鲁纳在众多领域进行了富有成效的研究，是一位在西方心理学界和教育界都享有声誉是一位在西方心理学界和教育界都享有声誉的学者，他在的学者，他在1959年任美国科学院科学教育年任美国科学院科学教育委员会主席，主持了著名的伍兹霍尔中小学委员会主席，主持了著名的伍兹霍尔中小学课程改革会议；课程改革会议；1960年任总统教育顾问；年任总统教育顾问；1952年当选为社会心理学研究会理事长；年当选为社会心理学研究会理事长；1965年当选为美国心理学会主席。年当选为美国心理学会主席。1962年获年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。美国心理学会颁发

15、的杰出科学贡献奖。第21页/共58页二、理论背景二、理论背景 1957年年10月月4日，苏联先于美国发射了人造地球卫星，使美国朝日，苏联先于美国发射了人造地球卫星，使美国朝野震惊，担心自己在科学技术方面落后于苏联。他们认为，美国之所野震惊，担心自己在科学技术方面落后于苏联。他们认为，美国之所以在发射卫星上落后于苏联，主要是美国的教育存在问题，未能培养以在发射卫星上落后于苏联，主要是美国的教育存在问题，未能培养出大批高水平的科学技术人才。为了与苏联抗衡，他们决心改革教育，出大批高水平的科学技术人才。为了与苏联抗衡，他们决心改革教育，特别是中小学数学与自然科学教育。特别是中小学数学与自然科学教育。

16、1959年，美国全国科学院召集年，美国全国科学院召集一批数理学科的著名专家和一些心理学家在伍兹霍尔开会，讨论中小一批数理学科的著名专家和一些心理学家在伍兹霍尔开会，讨论中小学数理学科教育改革问题。布鲁纳担任会议主席。会议结束时，他就学数理学科教育改革问题。布鲁纳担任会议主席。会议结束时，他就所讨论的问题作了总结。会后，该总结以所讨论的问题作了总结。会后，该总结以“教育过程教育过程”为书名出版。为书名出版。第22页/共58页三、学习理论基本观点三、学习理论基本观点（一）学习的结果：形成学科知识的类目编码系统。（一）学习的结果：形成学科知识的类目编码系统。第23页/共58页三、学习理论基本观点三、

17、学习理论基本观点（二）学习的过程：（二）学习的过程：是主动积极地进行类目化信息加工活动的过程。类目化活动就是是主动积极地进行类目化信息加工活动的过程。类目化活动就是将新知识形成新的类目，并将新类目纳入原有的类目编码系统中去。将新知识形成新的类目，并将新类目纳入原有的类目编码系统中去。（三）如何促进学习：（三）如何促进学习：a a、知识的呈现方式：类目化过程应该是自下而上，从具体到、知识的呈现方式：类目化过程应该是自下而上，从具体到 一一般，从低层到高层。应该向学生提供较、较低层次的类目或事物，般，从低层到高层。应该向学生提供较、较低层次的类目或事物，让他们去让他们去“发现发现”新的类目与类目关

18、系。新的类目与类目关系。b b、学习的内在动机：布鲁纳认为，要使学生真正能愈来愈自、学习的内在动机：布鲁纳认为，要使学生真正能愈来愈自觉地、持久地学习，必须使学生得到觉地、持久地学习，必须使学生得到“内在奖励内在奖励”。所谓。所谓“内在奖内在奖励励”，就是要激发学生的学习兴趣和好奇心，使学习本身对学生产，就是要激发学生的学习兴趣和好奇心，使学习本身对学生产生生“诱惑力诱惑力”，使学生能通过完成学习任务本身获得满足和愉快。，使学生能通过完成学习任务本身获得满足和愉快。第24页/共58页四、教学理论基本观点四、教学理论基本观点（一）强调以学科的基本结构作为教材，强调基本结构的早期获得。（一）强调以

19、学科的基本结构作为教材，强调基本结构的早期获得。布鲁纳说：布鲁纳说：“我们不论教什么学科，务必使学生理解该学科的基我们不论教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。本结构。”什么是什么是“结构结构”?结构就是事物之间的关系，就是基本原结构就是事物之间的关系，就是基本原理、基本观念。掌握学科的基本结构，就是掌握事物之间的相互关系，理、基本观念。掌握学科的基本结构，就是掌握事物之间的相互关系，掌握学科的基本原理、基本观念。掌握学科的基本原理、基本观念。为什么要强调掌握学科的基本结构呢为什么要强调掌握学科的基本结构呢?布鲁纳认为，只有掌握了布鲁纳认为，只有掌握了学科的基本结构即基本原理，才能更深刻

20、地理解这门学科；只有把具学科的基本结构即基本原理，才能更深刻地理解这门学科；只有把具体的事物放到知识的结构里去，才容易记忆和便于运用；掌握了基本体的事物放到知识的结构里去，才容易记忆和便于运用；掌握了基本结构，才能举一反三，有助于理解其他类似的事物。结构，才能举一反三，有助于理解其他类似的事物。例如，学生在学习代数时，如果掌握了交换律、分配律和结合律例如，学生在学习代数时，如果掌握了交换律、分配律和结合律这三个基本法则所体现的思想，那么他就能认识到，他以后所要解的这三个基本法则所体现的思想，那么他就能认识到，他以后所要解的“新新”方程并不是什么方程并不是什么“新新”东西，其实都是这三个基本法则

21、里学过东西，其实都是这三个基本法则里学过的东西。的东西。第25页/共58页四、教学理论基本观点四、教学理论基本观点（二）强调发现学习，让学生利用教材或教师提供的条件自己独（二）强调发现学习，让学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和规律。立思考，自行发现知识，掌握原理和规律。布鲁纳和数学家迪因斯合作设计了一个发现教学法的经典例子。布鲁纳和数学家迪因斯合作设计了一个发现教学法的经典例子。教学任务是引导儿童发现二次方程式的因式分解的规律。教学任务是引导儿童发现二次方程式的因式分解的规律。实验教学步骤：实验教学步骤：首先让儿童熟悉表示数量的积木块，即迪因斯积木块。儿童可以玩

22、首先让儿童熟悉表示数量的积木块，即迪因斯积木块。儿童可以玩弄这些积木，以获得知觉经验。弄这些积木，以获得知觉经验。第26页/共58页四、教学理论基本观点四、教学理论基本观点然后，告诉他们，大正方形是正方形，它的边长不知道，可以用然后，告诉他们，大正方形是正方形，它的边长不知道，可以用x表表示，小正方形的边长为示，小正方形的边长为1，长方形的长边边长为，长方形的长边边长为x，短边边长为，短边边长为1。让。让学生用这些积木拼成一个比大正方形积木更大的正方形积木块，并要学生用这些积木拼成一个比大正方形积木更大的正方形积木块，并要求儿童记下每个大正方形所需各种积木块的数量，儿童会搭出一系列求儿童记下每

23、个大正方形所需各种积木块的数量，儿童会搭出一系列正方形并进行记录。正方形并进行记录。第三，学生会描述上图为第三，学生会描述上图为“这个新拼正方形面积是一个大正方形的面这个新拼正方形面积是一个大正方形的面积（积（x2）加上两个长方形面积（）加上两个长方形面积（1 x+1 x），再加上一个小正方形），再加上一个小正方形面积（面积（12）。）。第27页/共58页四、教学理论基本观点四、教学理论基本观点第四，学生会描述新图为第四，学生会描述新图为“这个更大的正方形面积是一个大正方形的这个更大的正方形面积是一个大正方形的面积（面积（x2）加上四个长方形面积（）加上四个长方形面积（1 x+1 x+1 x+

24、1 x），再），再加上四个小正方形面积（加上四个小正方形面积（12+12+12+12）。）。第28页/共58页四、教学理论基本观点四、教学理论基本观点第五，这时可以告诉学生有另一种表示新拼正方形面积的方法，即第五，这时可以告诉学生有另一种表示新拼正方形面积的方法，即（x+1）(x+1)。学生很快会列出：。学生很快会列出：x2+2x+1=（x+1）(x+1)x2+4x+4=（x+2）(x+2)x2+6x+9=（x+3）(x+3)x2+8x+16=（x+4）(x+4)学生在发现规则后不需动手，只需要视觉表象就能列出方程学生在发现规则后不需动手，只需要视觉表象就能列出方程式。最后当学生熟练掌握规则后

25、，仅用符号就可以运算，在此基础式。最后当学生熟练掌握规则后，仅用符号就可以运算，在此基础上很容易进一步推出上很容易进一步推出 a2+2ab+b2=(a+b)2 第29页/共58页四、教学理论基本观点四、教学理论基本观点发现法学习的优点：能提高学生的智慧技能，因为教学中为学生提供了便于他们用于解决问题的信息。有助于培养学生的内在动机，因为通过发现可以带来满意和内在奖励。有利于学生获得解决问题的技能，因为发现过程就是解决问题的过程发现的技巧。有利于知识的记忆保持和提取，因为学生需要以有意义的方式组织知识。第30页/共58页四、教学理论基本观点四、教学理论基本观点发现法学习的局限：发现法学习的局限：

26、夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性。夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性。“任何科目都可以按某种正确的方式教给任何年龄的任何儿任何科目都可以按某种正确的方式教给任何年龄的任何儿童童”是不可能的。是不可能的。发现法运用范围有限。极少数学生；自然科学的某些知识；发现法运用范围有限。极少数学生；自然科学的某些知识；一般教师很难掌握。一般教师很难掌握。发现法耗时过多，不经济。发现法耗时过多，不经济。发现法适合用于小学和中学低年级学生，因为他们主要以发现法适合用于小学和中学低年级学生，因为他们主要以概念形成方式获得概念。概念形成方式获得概念。第31页/共58页五、贡献与局限五、

27、贡献与局限贡献贡献注重将认知发展和学习的理论成果的实际应用，为教育改革提供了有力的基础。强调学习的主动性、强调学习者的独立思考与内在动机、强调学习的认知过程与认知结构的形成，比联结派更能说明人类学习的特点。局限局限夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性。“任何科目任何儿童”是不可能的。发现法运用范围有限。第32页/共58页第四节第四节 奥苏贝尔的认知同化学习理奥苏贝尔的认知同化学习理论论第33页/共58页一、人物简介一、人物简介奥苏贝尔（1918），美国当代著名的认知派教育心理学家。奥苏贝尔在教育心理学中最重要的一个贡献，是他对有意义学习的描述。在他看来，学生的学习如果有价值的话，应

28、该尽可能地有意义。第34页/共58页二、理论背景二、理论背景 奥苏贝尔针对布鲁纳“发现学习”的偏颇提出认知接受学习理论。他认为布鲁纳的理论过分强调发现式、跳跃式学习，轻视知识的系统性、循序渐进性，而忽视系统知识的传授，而造成学生基础薄弱、教育质量滑坡的不良后果。他主张曾被贬为“旧教育传统的残余”的接受学习法，提倡循序渐进，使学生按照有意义接受的方式获得系统的知识，形成良好的认知结构。奥苏贝尔有句名言：“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。弄清了一点后，进行相应的教学。”可以说，这一条原理是奥苏贝尔整个理论体系的核心，他所论述的所

29、有理论都是围绕这条原理展开的。第35页/共58页三、学习理论基本观点三、学习理论基本观点（一）学习的结果：形成学科的认知结构。认知结构就是按层次的形式组织起来的诸多类属者，类属者即概念或观念，众多的类属者按照层次组织起来就是认知结构。（二）学习的过程：进行有意义的学习。学习者利用原来认知结构的已有观念，与新知识建立实质的、非人为的联系，从而将新知识纳入原有的认知结构中去的同化过程。第36页/共58页三、学习理论基本观点三、学习理论基本观点（三）如何促进学习：1.学习材料本身必须具有逻辑意义。2.学习者必须具有有意义学习的倾向。3.同化过程应该是自上而下进行，注重原有知识结构的可利用性、清晰性与

30、巩固性。（四）有意义学习的类型 1.代表学习：即建立特定事物或动作与特定符号之间的联系。（“学会一些单个符号（主要是词汇）的意义或者说学习它们代表什么。”）例如：幼儿学会将“杯子”这个词与某个杯子联系起来，以后听到“杯子”，就知道这个声音符号是指那个特定的杯子。第37页/共58页三、学习理论基本观点三、学习理论基本观点（四）有意义学习的类型 2.概念学习：掌握同类事物或现象的共同关键特征或本质特征。包括概念的发现和概念的同化的两种形式。（1）概念发现是学龄前儿童的小学低年级学生学习概念的主要形式，它是从许多具体实例中概括而来。（2）概念同化是利用已有认知结构中的相应概念对新概念进行同化而获得新

31、概念的意义。第38页/共58页三、学习理论基本观点三、学习理论基本观点（四）有意义学习的类型 3.命题学习：学习以命题形式表达的观念的新意义。（1）下位学习 （2）上位学习 （3）并列结合学习第39页/共58页四、教学理论基本观点四、教学理论基本观点（一）强调教材要从一般到具体（二）强调先行组织者的教学模式 先行组织者是指在教新的学习材料之前，先给学生一种引导性材料，它要比新知识更抽象、概括和综合，并且能清楚地反映认知结构中原有观念与新学习任务的联系。第40页/共58页教学内容：平行四边形概念教学内容：平行四边形概念 学习者：四年级（学习者：四年级（1010岁左右）岁左右）程序：程序：1、提出

32、先行组织者。、提出先行组织者。教教师师：同同学学们们，我我们们准准备备学学习习“平平行行四四边边形形”概概念念。我我们们过过去去已已经经学学过过了了“多多边边形形”概概念念，当当多多边边形形的的边边数数是是4的的时时候候，则则是是四四边边形形。今今天所学的天所学的“平行四边形平行四边形”与四边形什么关系？与四边形什么关系？2、呈现新知识结论。、呈现新知识结论。板书平行四边形定义板书平行四边形定义“两组对边平行的四边形两组对边平行的四边形”，并作图。，并作图。3、找出同化新知识的原有观念。、找出同化新知识的原有观念。教师请一位学生作出一个一般的四边形。教师请一位学生作出一个一般的四边形。奥苏贝尔

33、“先行组织者”接受法教学课例四、教学理论基本观点四、教学理论基本观点第41页/共58页奥苏贝尔“先行组织者”接受法教学课例 4 4、分分析析新新知知识识与与起起固固定定作作用用的的原原有有观观念念的的联联系系与与区区别别。（精精确确分分化，融会贯通）化，融会贯通）（1 1）教教师师要要求求学学生生分分析析平平行行四四边边形形与与四四边边形形相相同同之之处处：都都是是四四条条边边组组成成的的闭闭合合图图形形；重重点点要要求求找找出出两两者者的的不不同同点点：平平行行四四边边形形两两组组对对边相互平行。边相互平行。（2 2）教教师师提提出出：当当四四边边形形具具有有两两组组对对边边平平行行的的性性

34、质质时时，它它才才是是平平行行四四边边形形，因因此此，四四边边形形与与平平行行四四边边形形是是上上下下位位关关系系，平平行行四四边边形形是是四四边边形形的的一一种种。当当不不符符合合平平行行四四边边形形特特定定规规定定的的四四边边形形，暂暂称称为为其其他的四边形。他的四边形。5 5、将平行四边形知识放进知识系统。、将平行四边形知识放进知识系统。四、教学理论基本观点四、教学理论基本观点第42页/共58页我国小学数学教材关于平行四边形的教学 第第5 5册册 长方形、正方形和平行四边形（长方形、正方形和平行四边形（p.95p.95）下面的图形是什么形？它们各有几条边，几个角？每个角下面的图形是什么形

35、？它们各有几条边，几个角？每个角是什么角？用三角板比比看。是什么角？用三角板比比看。1长方形和正方形都是四条线段围成的图形，它们都是四边长方形和正方形都是四条线段围成的图形，它们都是四边形。它们的每个角都是直角。形。它们的每个角都是直角。长方形和正方形有什么不同？用尺子量量看。长方形和正方形有什么不同？用尺子量量看。长方形的对边是相等的。长方形的对边是相等的。正方形的四条边都相等。正方形的四条边都相等。四、教学理论基本观点四、教学理论基本观点第43页/共58页我国小学数学教材关于平行四边形的教学 第第5 5册册 长方形、正方形和平行四边形（长方形、正方形和平行四边形（p.95p.95）在我们周

36、围还经常看到下面这样一些图形。它们是正方形在我们周围还经常看到下面这样一些图形。它们是正方形吗？是长方形吗？吗？是长方形吗？编织图案编织图案 楼梯扶手楼梯扶手 篱笆篱笆这些图形也是四条边围成的图形。我们把这样的图形叫做这些图形也是四条边围成的图形。我们把这样的图形叫做平行四边形。平行四边形。观察右面方格纸上的平行观察右面方格纸上的平行四边形。它的边有什么特四边形。它的边有什么特点？角有什么特点？点？角有什么特点？四、教学理论基本观点四、教学理论基本观点第44页/共58页我国小学数学教材关于平行四边形的教学 第第8 8册册 平行四边形和梯形（平行四边形和梯形（p.142p.142）观察下面的图形

37、。观察下面的图形。这些图形都是由四条线段围成的。由四条线段围成的图形这些图形都是由四条线段围成的。由四条线段围成的图形叫四边形。我们学过的长方形、正方形和平行四边形都是叫四边形。我们学过的长方形、正方形和平行四边形都是四边形。四边形。我们学过平行四边形，你能说出周围哪些物体的面是平行我们学过平行四边形，你能说出周围哪些物体的面是平行四边形吗？四边形吗？四、教学理论基本观点四、教学理论基本观点第45页/共58页我国小学数学教材关于平行四边形的教学 第第8 8册册 平行四边形和梯形（平行四边形和梯形（p.142p.142）用两个三角板检查一下平行四边形的每组对边，你发现平用两个三角板检查一下平行四

38、边形的每组对边，你发现平行四边形有什么特点吗？行四边形有什么特点吗？两组对边分别平行的四边形叫做平行四边形。两组对边分别平行的四边形叫做平行四边形。四、教学理论基本观点四、教学理论基本观点第46页/共58页贡献l立足教学实际，将认知心理学与教学相结合，提出有意义立足教学实际，将认知心理学与教学相结合，提出有意义学习理论。学习理论。l倡导逐步分化的演绎教学，提出先行组织者的教学策略。倡导逐步分化的演绎教学，提出先行组织者的教学策略。局限l偏重知识掌握，忽视能力培养。偏重知识掌握，忽视能力培养。l教学思想不符合程序性知识的掌握。教学思想不符合程序性知识的掌握。l没有给发现学习应有的重视。没有给发现

39、学习应有的重视。五、贡献与不足五、贡献与不足第47页/共58页第五节第五节 建构主义的认知建构学习理建构主义的认知建构学习理论论第48页/共58页一、理论背景一、理论背景哲学根源哲学根源康德：世界的本来面目是人们无法知道的，人所知道的只是自己的康德：世界的本来面目是人们无法知道的，人所知道的只是自己的经验。经验。库恩：科学只是解释世界的一种范式，知识是个人的理解。库恩：科学只是解释世界的一种范式，知识是个人的理解。后结构主义：强调非理性。后结构主义：强调非理性。心理学根源心理学根源皮亚杰：学习是一种自我建构，思维发生过程是主客体相互作用的皮亚杰：学习是一种自我建构，思维发生过程是主客体相互作用

40、的过程中获得经验，图式不断协调、建构的过程。过程中获得经验，图式不断协调、建构的过程。维果斯基：学习是一种维果斯基：学习是一种“社会建构社会建构”，强调认知过程中学习者所处，强调认知过程中学习者所处的历史文化背景的作用。的历史文化背景的作用。技术根源技术根源多媒体计算机与网络通信技术的发展。多媒体计算机与网络通信技术的发展。第49页/共58页学习的结果：传统认知派学习理论认为，认知结构是按概括水学习的结果：传统认知派学习理论认为，认知结构是按概括水平高低层次排列的高度结构化的知识。建构主义认为，知识结平高低层次排列的高度结构化的知识。建构主义认为，知识结构不是层次结构，而是围绕关键概念而建构起

41、来的网络结构的构不是层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识。知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识。学习的过程：信息加工活动过程。传统的认知主义理论强调在学习的过程：信息加工活动过程。传统的认知主义理论强调在学习相同知识的过程中，学习者所进行的信息加工活动应该是学习相同知识的过程中，学习者所进行的信息加工活动应该是相同的。而建构主义认为，学习者在学习过程所进行的信息加相同的。而建构主义认为，学习者在学习过程所进行的信息加工活动是独特的、非一致的。学生从不同背景、角度出发，在工活动是独特的、非一致的。学生从不同背景、角度出发，在教师和他人的

42、协助下，通过独特的信息加工活动，建构自己关教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构自己关于知识的意义。于知识的意义。如何促进学习：强调学生的主体作用，强调学生的自我探索，如何促进学习：强调学生的主体作用，强调学生的自我探索，强调同学间协作学习，主张教学要以师徒传授的方式进行。强调同学间协作学习，主张教学要以师徒传授的方式进行。二、建构主义学习理论的基本观点及其二、建构主义学习理论的基本观点及其与认知主义的主要分歧与认知主义的主要分歧第50页/共58页三、建构主义教学理论的基本观点三、建构主义教学理论的基本观点基本思路：基本思路：1.1.注重以学生为中心进行教学。注重以学生为中心进行教学

43、。2.2.注重在实际情境中进行教学。注重在实际情境中进行教学。3.3.注重协作学习，提倡师徒式传授。注重协作学习，提倡师徒式传授。4.4.注重提供充分的资源，让学生自我探索。注重提供充分的资源，让学生自我探索。第51页/共58页主要模式主要模式:1.1.随机通达教学设计随机通达教学设计 学学习习者者可可以以随随意意通通过过不不同同途途径径、不不同同方方式式进进入入同同样样教教学学内内容容的的学学习习，从从而而获获得得对对同同一一事事物物或或同同一一问问题题的的多多方方面面的的认认识识与与理解。理解。2.2.支架式教学设计支架式教学设计 支支架架式式教教学学应应当当为为学学习习者者建建构构对对知

44、知识识的的理理解解提提供供一一种种概概念念框框架架。这这种种框框架架中中的的概概念念是是为为发发展展学学习习者者对对问问题题的的进进一一步步理理解解所所需需要要的的，为为此此，事事先先要要把把复复杂杂的的学学习习任任务务加加以以分分解解，以以便便于于把学习者的理解逐步引向深入。把学习者的理解逐步引向深入。四、建构主义的教学模式四、建构主义的教学模式第52页/共58页主要模式主要模式:3.3.抛锚式教学设计抛锚式教学设计 教教学学应应创创设设与与真真实实任任务务类类似似的的问问题题情情境境，呈呈现现真真实实性性任任务务、案案例例或或问问题题给给学学生生（即即“抛抛锚锚”），尽尽可可能能让让学学生

45、生在在一一个个完完整整、真真实实的的问问题题情情境境中中产产生生学学习习的的需需要要和和兴兴趣趣，并并通通过过亲亲身身体体验验和和感受，主动识别、探索、发现和解决问题。感受，主动识别、探索、发现和解决问题。4.4.自上而下教学设计自上而下教学设计 首首先先呈呈现现整整体体性性的的任任务务，同同时时提提供供用用于于更更好好地地理理解解和和解解决决问问题题的的工工具具，让让学学生生尝尝试试进进行行问问题题的的解解决决，在在这这个个过过程程中中，学学生生可可以以自自己己发发现现完完成成任任务务所所需需首首先先完完成成的的子子任任务务，以以及及完完成成各各级级任任务务所所需需的的各各级级知知识识技技能

46、能，在在掌掌握握这这些些知知识识技技能能的的基基础础上上，最最终使问题得以解决。终使问题得以解决。四、建构主义的教学模式四、建构主义的教学模式第53页/共58页贡献：贡献：建构主义学习理论对当今教育理论与实践产生广泛的影响建构主义学习理论对当今教育理论与实践产生广泛的影响该理论主张学习是通过信息加工活动建构对客体的解释该理论主张学习是通过信息加工活动建构对客体的解释个体是根据自己的经验建构知识的，强调学习过程中学习者的主个体是根据自己的经验建构知识的，强调学习过程中学习者的主动性、建构性，强调学习与教学的中心是学习者（学生）而非指动性、建构性，强调学习与教学的中心是学习者（学生）而非指导者（教

47、师），学生是信息加工的主体以及知识意义的主动建构导者（教师），学生是信息加工的主体以及知识意义的主动建构者者提出了知识结构的网络模式提出了知识结构的网络模式建构主义学习理论对初级学习和高级学习进行了区分，批评了传建构主义学习理论对初级学习和高级学习进行了区分，批评了传统教学中把初级学习的教学策略不合理地推及到高级学习的失误统教学中把初级学习的教学策略不合理地推及到高级学习的失误提出了随机通达教学、自上而下教学、抛锚式教学、支架式教学提出了随机通达教学、自上而下教学、抛锚式教学、支架式教学等富有创见的教学设计模式等富有创见的教学设计模式关于师生关系的关系也具有重要的意义关于师生关系的关系也具有重

48、要的意义六、对建构主义学习理论的评价六、对建构主义学习理论的评价第54页/共58页不足：不足：建构主义学习与教学理论过于强调知识的相对性，否认知识的客建构主义学习与教学理论过于强调知识的相对性，否认知识的客观性；观性；过于强调学生学习过程即个体知识再生产过程的信息加工活动的过于强调学生学习过程即个体知识再生产过程的信息加工活动的个别性，而否认其本质上的共同性；个别性，而否认其本质上的共同性；过于强调学生学习知识的情境性、非结构性，完全否认知识的逻过于强调学生学习知识的情境性、非结构性，完全否认知识的逻辑性与系统性；这显然又走进另一个极端。辑性与系统性；这显然又走进另一个极端。六、对建构主义学习

49、理论的评价六、对建构主义学习理论的评价第55页/共58页思考题1、试述格式塔学习理论的经典实验过程。2、试述位置学习实验和潜伏学习实验过程。3、试述格式塔的认知完形学习理论。4、试述托尔曼的认知符号学习理论。5、什么是完形、顿悟、认知地图和潜伏学习。6、试述布鲁纳的认知发现学习理论。7、试述布鲁纳的教学理论的基本观点。8、什么是发现法？它有什么优点和局限？9、试述奥苏贝尔的认知同化学习理论。10、试述奥苏贝尔的教学理论的基本观点。第56页/共58页11、什么是接受学习？12、什么有意义学习？它有那些类型？13、如何促进有意义学习？14、举例说明什么是下位学习、上位学习和并列结合学习？15、什么是先行组织者？如何在教学中运用先行组织者策略？16、试述建构主义学习理论的基本观点及其与认知主义学习理论的主要分歧。17、试述建构主义教学理论的基本观点。18、建构主义的教学模式有哪些？第57页/共58页感谢您的观看！第58页/共58页