PBL理论下的数学大单元教学设计思考与应用.docx

《PBL理论下的数学大单元教学设计思考与应用.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《PBL理论下的数学大单元教学设计思考与应用.docx（6页珍藏版）》请在淘文阁 - 分享文档赚钱的网站上搜索。

1、 PBL理论下的数学大单元教学设计思考与应用 【摘 要】 在当前课改背景下，单元整体教学的重要性日益凸显，而基于PBL大单元教学设计的方法、方式能引导我们以核心素养为纲，通过构建单元学问的问题链条与教学构造体系，找到与其适应的评价标准与方法，能有效进展素养并落实育人目标. 【关键词】 大单元教学;数学教学;PBL 1 对PBL大单元教学设计的概述 在当今教学技术的不断变革中，我们更应回归到数学的思维本质.不仅应当关注学问与技能的把握，更应当关注思维方法的传授，而思维的起点就是教师的有效提问.教学中的问题设计需要我们放慢脚步，细心建构，而核心素养下，教师如何基于提升学生数学素养的角度针对性地进展

2、设问、提问，变成亟需解决的问题.西方兴旺国家主流的教学模式之一PBL，便值得我们思索和借鉴. PBL（Problem-Based Learning，也称问题式学习），是一套教学情景设计的完整方法1;最早起源于上世纪50年月的医学教学，被认为是最快速、有效的学习方法之一.PBL以问题为导向，主见以问题为载体让其贯穿于整体教学设计的全过程，是基于现实世界并以学生为中心的教学方式.近年来，国外基于大单元教学将PBL学习拓展为工程式学习（Project-Based Learning），讓学生成为学习的主角，在大工程（大单元或跨学科）的问题情境下，直面挑战并解决问题，教师则充当参谋，并全程进展评估.PB

3、L以问题为起点，以学生自主学习和合作争论为前提，为学生供应自由表达、质疑、探究争论问题的时机;让学生在与同伴、教师、集体的学问交互中，将所学学问应用于问题解决的详细情境;营建师生积极参加、交往互动，共同进展的课堂教学气氛. 单元教学的优点在于“学习内容的广度与系统性”.基于PBL的数学大单元教学，抓住“问题驱动”这一核心，以PBL为先导，大单元教学为方式，对教学内容进展“构造化”重组，加进对于核心素养、模块与主题之间的联系，以问题为根底，以学生为主体，以教师为导向.从学生学习的根底与可到达的高度以及进展思维力量的角度动身，预先估量学习结果，整合单元，提炼也许念、核心问题，帮忙教师更好地关注问题

4、并设计教学，使教师知道如何促进学生对课程标准所规定的重要观点的理解，以促进学生学科素养的提升. 2 PBL大单元教学整体设计的框架 单元（主题）教学是核心素养理念下课程改革的重要内容，那么如何进展大单元教学整体设计？以什么理念进展整合？重点在哪？以什么样的框架、流程进展设计？在整体设计下，如何分课时实施？等等的一系列问题，需要解决. PBL大单元教学设计与其他大单元教学一样，需从大的角度动身，把握、整合、处理、整组教材，制定整个单元的教学方案，同时，在整合的根底上进展数学力量的综合训练，提高学生数学素养和学习效率.大单元教学以培育学生的学习力量为核心，为学生供应丰富的学习材料，给学生自主学习的

5、空间和时间，发表自己的见解.整合中需发挥单元教学的优点学习内容的广度与系统性，大单元教学设计的关键在于整合，其次才是构建情境（核心问题）. 笔者认为基于PBL的大单元教学设计一般流程为：（1）单元建构：目标与内容的全都性分解;（2）明确单元预期结果（核心素养要求、学生将获得的学习成果、单元的也许念与核心问题、应把握的学问与技能）;（3）设计方案、学习规划.首先基于大单元目标、预期结果、核心素养进展大单元（教学模块）目标重构，进而分解成章节（课时）目标.其次是针对目标与预期结果建构大单元核心问题、问题串，最终才是基于课时的教学内容设计.PBL大单元设计框架可用下列图表示. 3 PBL核心问题与教

6、学的预期结果 孔子说：“不愤不启，不悱不发.”难以想象，课堂没有提问会变成什么样子.没有问题，学生的数学思维将无从谈起.数学注意思维方法，如何让学生领悟数学的本质？唯有思维.在当今教学技术的不断变革中，我们更应回归到数学的思维本质，不仅应当关注学问与技能的把握，更应当关注思维方法的传授，而思维的起点就是教师的有效提问，PBL数学学科大单元教学设计的核心也是问题设计. 教学中的问题设计需要我们放慢脚步，细心建构.而核心素养下，教学的预期结果应当到达什么样的水平？什么才是深度的理解？让学生获得真正的“理解”其实并不简洁，理解分为6个侧面：能解释：通过归纳与推理，系统合理地解释现象、事实和数据;洞察

7、联系并供应例证.能阐述：深度表达学问;供应合理化的转化，从数学史或个人角度提醒学问（公理、定理等）的含义;通过图片、情境、类比和模型等方式到达理解的目的.能应用：在不同的真实情境中有效地使用和调整所学的学问.能洞察：批判性地对待、倾听观点，观其大局.能移情：从他人认为奇怪的、奇怪的或难以置信的事物当中发觉价值;在从前直接阅历的根底上进展敏锐的感知.能自知：显示元认知意识;发觉诸如个人局限、偏见、心理投射和思维习惯等促进或阻碍理解的因素，意识到我们不能理解的内容，反思学习和阅历的意义2. 比照这6个层次，我们发觉教学的方向有偏差，广阔教师将大量的时间花在前3个层次上，而真正的理解不仅仅是停留在“

8、应用”层次，这远不够，对于完成预定教学目标，我们仅达成了一半.PBL大单元教学设计通过架构问题框架，拓展学生学习的时间和空间，突出学问之间的联系，让学生有更多的时机去主动参加、独立思索、亲身实践和自我建构，形成和进展数学核心素养. 4 促进深度理解并落实素养的PBL问题（问题链）设计以解析几何为例 如何设计PBL问题？力量以及素养的落实需要通过教学来达成，而教学的绽开是以学问为载体的，“学问”与“教学”不行分割，数学教学的规律首先是学问的规律，学问规律答复“教什么”的问题，是教学系统中的关键3.PBL问题（问题链）的设计同样需要以本单元、本学科的学问规律为根底.问题规律需要通过学问规律来架构，

9、作为教师在设计前需要明确本学科、本单元学问的规律关系，依据此关系绽开设计. 以高中平面解析几何为例，其学问规律主要表达在：将几何问题代数化，通过曲线的代数化表达（曲线方程），来引导学生解决代数问题，以达成“代数结论”向“几何结论”的转化.这是“形”转“数”到“数”解“形”的规律关系.那么在PBL问题设计时就需要关注以上的学问规律，从而实现深度的理解，如下列图. 对于PBL问题（问题链）的理解是学生能否敏捷运用所学学问进展思索和行动的关键.教师需要帮忙学生在外表下挖掘并提醒不易觉察的学科核心概念与观点，这无法通过灌输达成，所以教师在事先需要整合教材、弄清教学规律、达成预期目标;教学中应明确教学的根本问题，明确单元设计的问题链条，厘清学习主线，明确目标与教学根本问题和核心问题.以椭圆及其标准方程为例设计PBL问题链，如下列图： 毋庸置疑，教学的有效性是一个永恒的话题，全效教学是我们抱负化的教育追求，而教学模式的变革没有终点.“教无定法”，不同的教学理念、模式、方法需要我们学习、理解、借鉴、取精用宏.PBL大单元教学是过程也是结果，是理念也是实践，它能在效果、效率、效益、效能、效应上使课堂的有效性得到提升.PBL大单元教学的方式值得我们去讨论、去尝试、去实践.