准实验研究(教育精品).ppt

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1、准实验研究一、准实验研究的性质二、准实验研究的特点三、准实验研究的设计四、准实验研究的效度五、单一个案实验设计一、准实验研究的性质准实验研究是指在无须随机地安排被试时，运用原始群体，在较为自然的情况下进行实验处理的研究方法。本来是心理学研究中采用的一种研究方法，近年来已被国外教育界引入到教育研究中，为了能在教育技术领域运用这种方法，这里特对准实验研究方法的基本原理和设计方法进行阐述。二、准实验研究的特点（一）降低控制水平，增强现实性；（二）研究进行的环境不同；（三）效度三、准实验研究的设计（一）准实验设计的性质（二）准实验设计的类型（一）准实验设计的性质“准实验”是在保持一般实验研究的基本特质

2、的前提下，根据教育实践的特殊性所做的变通与调整。在有些教育研究实验中使用的是原始组。这些组不是随机选取，这些成员也不是被随机分组。（二）准实验设计的类型1、前测、前测-后测、非对等控制组设计后测、非对等控制组设计2、仅施后测、非对等控制组设计、仅施后测、非对等控制组设计1、前测、前测-后测、非对等控制组设计后测、非对等控制组设计除了对被试进行前测外，其他与非对等控制组仅施后测设计一样。如果没有控制组，则为前测前测后测非对等多组设计后测非对等多组设计。这种设计有助于核对试验组间的相似程度，其前测分数可用于统计控制或产生增益分数。（见附件1：算术平均数）最简单的形式最简单的形式：G1 O1 X O

3、2 G2 O3 O4案例案例1：在4年级进行一项采用两种新的阅读方案的教学实验，研究各方案对学生阅读成绩可能产生的影响实验处理：新的阅读方案，传统的方案作为控制处理。同一学区的30个小学4年级班级参加实验，不进行随机挑选和组合。每种方案都有10名教师报名参加，即两种新方案和一种传统方案各由10名教师来施行。每名教师只能施行一种方案。先用阅读成绩测验A卷对学生进行前测；然后用这3种教学方案教学18周；随后对学生采用阅读成绩测验B卷进行后测。准实验设计图解：原始教学班 前测 实验变量 后测（因变量）G1 第1班 O1 新方案（X1）O2 第10班G2 第11班 O3 新方案（X2）O4 第20班G

4、3 第21班 O5 传统方法（）O6 第30班教学时间：18周一项新阅读方案对阅读成绩影响的实验研究一项新阅读方案对阅读成绩影响的实验研究实验控制：检查各班的相似性30位老师，每位老师仅采用一种方案。可能影响阅读成绩的因素：每10个教师的构成实验组间是否相同呢各个教师间可能存在差异从全体教师考虑，10个教师一组的小组间则可能很相似，其中要检查的一个要素就是每个教师教学经历的长短。如果所有经验丰富的教师都集中到一个组里，那么在各组之间就会存在一种系统性差异。30个班级所在的学校分布地区把一种方案限定在一种社会经济水平不同于其他地区的学校，实验将不会得到满意效果，因为这样会造成学校影响和阅读方案影

5、响相混淆。理想的安排方法：每3个社会经济条件相同的学校，各执行一种方案。某些学校将可能执行两个或3个方案，会因不同班级学生间的相互交往而导致实验数据的“污染”。实验结果解释：虽然有30个班级，但仅有3次事前测验和3次事后测验。分析实验结果：核对各组的结果，但对于像此例这样的大规模研究，通过进行如下所述的更为细致的比较，对实验结果进行分门别类的整理通常是有益而又必要的。1、事前测试分数相似。比较这一方案内10个班级事后测验的分数如果它们彼此相近，那么表明这个方案具有一致的效果；如果它们差别极大，那么固有的差异超过了方案的任何效果，或者说方案的效果对于各个班级是不一致的。2、前测的分数变化不一，根

6、据前测分数，将这一方案内的班级分成两个或3个类型（高、中、低）。检查每一类型的后测分数，来确定这一方案内各类型间和同一种类型各个方案间增益分数是否一致。假设对于前测中得分高的班级，接受新方案1实验处理的增益远大于新方案2和传统方案的增益。这是一种同一类别内的跨方案比较，同时它表明第一种方案对于那些起初就有较强基础学生来说是最有效的。3、前测分数相似，比较同一方案内各班级后测分数。假如它们大略也相同，那么诸如教师和学校等外部因素具有统一的影响；假如分数不相同，那么这些因素产生了不同的效果。假设出现了以下结果：O1=O3=O5，但O2O4，而且O2、O4O6，但O2大于O4，O4又大于O6。解释：

7、根据前测结果，一开始小组间看起来十分相近，产生方案效果：两种新方案都比传统方案有效，而且第一种新方案最有效。在许多非对等组的实验中，实验设计尽量把控制变量作为自变量包含其中（上述的社会经济水平如果能以这种方式包括在内，那它将是一个控制变量的例子）。从本质上来说，这种设计可以扩展为一种因素设计。如果随机性的某个方面得以考虑，这种实验设计的效度会大大地提高。在上述例子中，如果30个班级随机安排是不大方便的，但是将10人一组的教师分组建立在随机分配的基础上均等地进行，则是完全能办到的。这样的安排就可以使实验处理和控制处理中教师间的差异，得以折衷综合，趋于相等。当我们运用准实验设计的时候，一般都尽力让

8、实验得到尽可能充分的控制。此外，要利用可搜集的信息来检查各组被试的相同性，对于实验结果的解释和推广应用，也应该根据这一信息的背景和实验条件来进行。2、仅施后测、非对等控制组设计、仅施后测、非对等控制组设计非对等控制组仅施后测设计包含与实验处理次数一样多的实验组，再加上一个控制组。使用现成的试验组进行，仅在实验处理实施后测量被试一次。如果没有控制组（实验处理至少有两次），则为非对等多非对等多组仅施后测设计组仅施后测设计。（见附件2：立体几何）最简单的形式最简单的形式：G1 X O1 G2 O2案例1：一位初级中学的老师，教授初三年级4个班的自然科学课，要研究采用3种不同的新方法和传统方法（控制）

9、对本学科实验部分的教学的影响。这位老师对4个班级分别采用一种不同的教学方法。因变量是对该课程中的实验内容实施期末考试的成绩。研究问题的陈述：一项关于教学方法对初三年级自然科学考试成绩影响的实验研究 现成教学班 实验变量 后期测试G1 1班 方法1（X1）O1G2 2班 方法2（X2）O2 因变量因变量 自然科学 G3 3班 方法3（X3）O3 考试成绩G4 4班 方法4（X4）O4一个学期一项关于教学方法一项关于教学方法对初三年级自然科学考试成绩影响的实验研究对初三年级自然科学考试成绩影响的实验研究实验控制：没有实施前测，但为了检查班级的相似性，查阅了其他材料，获得了以下信息：1、在班级中，男

10、生和女生的比例大略相等2、学生在先前初二年级时的自然科学成绩，1,2和4班的大约相同，而3班学生成绩稍微高些，对于诸如数学等其他学科，初二年级时的学生成绩情况相同。3、尽管这所学校大部分不是按学生能力分班，但有一个英语优等班；因为受课程安排时间的限制，3班的许多学生也在英语优等班里学习。4、在这项研究里，教学时间和教师是常量。1班和4班上午上课；另两个班下午上课（指上自然科学实验课）。结果解释：对于可能影响考试成绩的变量，1班、2班和4班看起来很相似，然而，3班似乎是一个能力较强的班级，在解释实验结果时，这是不能不考虑的。既然任何一个班仅接受一项实验处理，那么实验处理和能力水平间可能存在着部分

11、的混淆。方法1和方法2都比传统方法更有效，而且方法1和方法2效果相同。既然一班在上午教学，另外两班在下午教学，这些方法看来并不受一天中时间不同的影响。我们对于方法3无法得出确切的结论；实际上，它有可能不如传统方法有效，3班后期测试的高分可能归结于学生的能力。根据实验结果的情况，准实验设计可以有多个解释。可以用方法3是有效的方法来解释O3的高分，也可以将O3的高分归因于实验组G3的高能力。假设测试结果O3比O1、O2和O4都低，那么就可以毫无疑问地说：方法3不如其他方法有效，至少对能力较高的学生无效。1班、2班和4班的相似性允许我们相对地承认运用方法1、方法2和传统方法得出的结论。四、准实验研究

12、的四、准实验研究的效度效度（一）准实验（设计）缺少随机组合本身就潜在地影响着实验的效度（内在效度与外在效度）。假设：采用5年级2个现成的教学班因变量：自然科学的成绩操作性地定义：一次自然科学测验的分数这些班级在先前已经按能力进行了分班，一个班级属高材生班，另一个班属普通水平班。两个班级接受不同的实验处理。（二）被试挑选的偏差损害实验结果的可推广性的可能在准实验（设计）中，任何因素都有可能对原始组起作用，同时我们也无法证明这些组是否属于较大群体的随机样本。（三）考虑到准实验研究的效度问题时，应该对它的缺陷有清醒的认识，并对实验组之间的“对等性”进行确定，同时在逻辑的基础上对其可能的代表性和可推广

13、性加以论证。假设：现在的班级运用于一个数学教学实验中，年级水平将很可能作为一个常量，或者作为一种需要控制的变量表明这些班级具有同等能力水平的证据，像IQ测验分数，有助于对等组的检验。这些资料可用于统计对照。即使采用实证性的资料，检验和确立对等组总不免带有某种基于有关实验条件和变量信息的主观判断性质。当我们解释实验结果时，必须对缺少随机性予以特别注意，因为，它可能被抵消的程度也决定了实验的内在效度的可信性。准实验研究与实验研究准实验研究与实验研究：（1）实验（设计）实验（设计）是指进行实验处理的被试（组）具有被随机安排的特征。（2）准实验（设计）准实验（设计）是指运用原始群体，而不是随机安排的被

14、试进行实验处理的实验（设计）。对等与非对等对等与非对等：（1）对等与非对等是相对于“随机”而言的；（2）非对等非对等是指随机意义上的非对等，即是说，非对等试验组间不是不可能在相关变量或特征上具有相似点。（3）对等对等是配对，目的是使各组特性更加相同。五、单一个案实验设计（一）（一）A-B设计设计（二）（二）A-B-A设计设计（三）（三）A-B-A-B设计设计（四）多重基线设计（四）多重基线设计单个被试设计单个被试设计教育研究中大多数实验研究涉及的是包含多个被试的群体，通过实验获得可用于群体而不是个体的实验结果。采用个体被试是合适而且是必要的本质上讲，样本就是一个。在这些单个被试情境中，基本的实

15、验方法是研究在实验条件和非实验条件下的个体。单个被试研究有助于教师从事个别学生的研究（可能的行动研究）。以个体的方式对学生进行指导的辅导员，就可以使用单个被试设计。单个被试设计一般要进行反复观测，有时要对因变量进行好几次观测。观测要高标准严控制，观测的差异才不至于被解释为一种实验效果。必须对实验的条件加以细心描述，加强实验结果的解释，有助于对实验结果的可推广性做出判断。单个被试设计具有常被称为“单一变量规则”的特征。在实验处理实施期间，仅有一个变量（即实验处理）改变。在传统处理（或称基线处理）和实验处理期间，所有其他条件诸如时间长度、观测次数等，都保持不变。为了避免把某种其他效果误解为实验处理

16、效果，有必要对实验结果做出解释。基线基线：传统的处理或正常条件起作用的这段时间被称为基线。这段时间应该长得足以保证因变量得以稳定。假如一个因变量正波动不定时，实施了实验处理，那么就不可能判定因变量的变化是否归因于实验处理。单一变量规则单一变量规则：在实验处理实施期间，只有一个变量即实验处理的改变。确定内在效度，解释实施结果，考虑对实验观测结果（非实验效果）的其他解释，对这些解释要去伪存真。面对多种的解释，尽可能保持对实验的控制，了解研究中可能起作用的其他变量的属性。外部效度依赖于研究工作和其他情景的相似性，必须在一种逻辑的基础上加以论证。（一）（一）A-B设计设计A和B用来代表实验条件：A表示

17、基线条件，B表示实验处理条件在基线条件下观测单个的被试，直到因变量趋于稳定。将实验处理引入实验，再对被试进行相同次数的观测。对A-B设计实验结果的解释是建立在假设基础上，即要是实验处理没有引入的话，基线条件下的观测结果就不会发生变化。案例1：新老师陷入课堂管理的困境，经验丰富的教师正在帮助他解决这一难题。经验丰富的教师对新教师进行了为期4周、每周两次的观测，采用的是教师表现观察记录表，有效研究的主要课堂观察表，这段时间属于基线时间(A)。8次观测所得的资料组成了基线资料。在这4周期间，新教师的课堂表现非常稳定。实验处理(B)：两位教师半个小时的磋商，经验丰富的老师讨论了新教师的课堂表现，指导新

18、教师的行为向改善课堂管理的方向转变。这种磋商进行了9次，第一次是在实验处理条件B下的第一次观测之前，随后每进行一次观测紧接着一次磋商。就像条件A一样，条件B也实施4个星期，而且8次B条件下的观测也是在与A条件相同的情况（同样的班级、同样长的时间、一天的同一时间等等）下进行，惟一不同的是实验处理。实验结果：从O1到O8的观测值是稳定的确信教师的目前行为不能改善课堂的管理从O9开始到O14，观测值呈上升趋势教师的行为改善了课堂管理从O14到O16观测结果又趋于稳定（见下图）解释：实验处理取得了期望的效果。教师的课堂管理行为得以改善并处于一个稳定的状态。然而，这种实验结果也可能归因于新教师的自然成熟

19、，加之由于时间相对较短，把这作为实验结果的另一种解释未必是正确的。（二）（二）A-B-A设计设计紧接着实验处理这段时间又引入了一段时间的基线条件。此类设计因为实验处理在后期被取消，又可称为取消设计或删除设计。除了从基线条件到实验处理条件，再回到基线条件这一变化，其他特征像持续时间的长短、观测的次数，都保持不变。与A-B设计相比，额外增加了基线条件的时间，实验结果模式得以扩展，因而实验的内部效度有所提高。对这一设计还需说明：每一基线条件或实验条件期间，所观测的次数相同；时间是个常量。案例1：学生A：课堂行为极具消极性表现：课堂上连续而有破坏性地插嘴。观测：教师对学生A引起的破坏性情况进行了每周一

20、次的记录。基线：这种行为持续了3个星期基本不变，这段时间可作为基线条件。实验处理：接着3星期，教师对学生进行每周两次的个别咨询，每周一和周四各进行半小时。3个星期以后，这种咨询暂时停止。随后的另外3周，停止个别咨询恢复到原来的基线条件，教师继续搜集有关因变量的资料（整个星期中该学生造成破坏性情况的次数）。随后的3周基线条件与前一个基线条件相比较，没有其他明显变化，班级、所教学科等等都保持相同。实验结果1：O1=O2O3O7O8=O9，同时O4=O5=O6，但是O1、O2、O3、O7、O8、O9都大于O4、O5、O6。解释：个别咨询取得了满意的效果，但这仅仅是一种短暂的效果。当这种咨询停止后，学

21、生的课堂行为又恢复到老样子。好像无关变量并没有与实验处理一致的影响。实验结果2：O1=O2=O3，O4O5=O6，同时，O7=O8=O9，但O7、O8、O9比O4、O5、O6小，而O4、O5、O6又比O1、O2、O3小。解释：两种或两种以上的解释，因此无法确定实验效果。或许存在一种实验处理效果，假如真有，它也是暂时的，但还有一种加速的持久效果，这一效果可能是难以解释的。有一种可能，就是某种与成熟相关联的变量在起作用。如果从O4到O9曲线呈现出持续的下降，而不单单是O6到O7之间的降低，那么这种解释的可能性会更大。可能有许多的实验结果模式，例如从O4到O9，实验结果产生剧烈波动，那就不能做出有关

22、实验效果的任何结论。实验处理可能在与干扰变量交互作用，或许学生的消极行为变得不稳定了，或许是，或许不是由实验处理所导致的。A-B-A-B设计设计将A-B-A设计扩展，使其再包含一段实验处理期。因为有了连续的观测值，而且因为基线条件和实验处理经历了两次循环，因此可以说，A-B-A-B设计同A-B和A-B-A设计相比，提高了内在效度。如果两次循环的实验结果模式一致，那么可怀着极大的信心得出有关实验效果的结论。案例1延伸：这位老师决定在第2个基线条件期结束以后，继续对那位具有破坏性的学生进行第2次为期3周的个别咨询。这一设计可简单地看做是图6.7中的设计的延伸，其主要区别在于A-B-A-B设计的研究

23、工作从9周延长到12周，同时从实验处理中获得另外的一组3次观测值。图解图解：基线条件 实验处理 基线条件 实验条件 （A）（B）（A）（B）O1 Ok Ok+1 O2k O2k+1 O3k O3k+1 O4k X X TA TB TA TB实验结果1：O1O2O3，O4O5O6，O7O8O9，Ol0O11O12；O1、O2、O3比其它任何观测值OS都大；O10、O11、O12比其他任何观测值OS都小；O4、O5、O6比O7、O8、O9小，但又比O10、O11、O12大。解释：实验处理产生了一种积极的效果。当实验处理停止时，学生的行为部分地恢复到原样，但当实验处理再开始时，积极的效果再次出现。3

24、周期间，学生在这种条件下的行为表现是稳定的。看起来不像有干扰变量伴随着实验处理一贯地产生影响。实验结果2：O1O2=O3=O7O8O9，O4、O5、O6相互不等，且不等于O1；O10、O11、O12相互不等，且不等于O1或O4、O5、O6。解释：实验处理期间，因变量反复无常的波动使我们无法得出关于个别咨询效果的任何结论，无论是积极的，还是消极的。两个实验处理期的结果模式不同，因此，即使产生了咨询的效果，那也是不一致的。惟一能得出的结论：个别咨询导致了学生行为变化或变得不稳定。这可能归因于实验处理和某种干扰变量的相互作用。因为两个基线期的学生行为都是同样稳定的，因而我们也可以说个别咨询没有产生长

25、久的效果。（四）多重基线设计（四）多重基线设计单个被试设计的修正或改进，运用了A-B设计的逻辑，但并不限于一个被试、一种行为和一种情境，它们包含两个或两个以上的行为、情境和被试，或者这些项目的某种组合。这种设计基于不同的行为、情境和被试，包含多重基线。一种实验处理作用于一个被试，这种处理就要继续下去，应用于那些实验处理开始后就不宜再撤除的研究。跨行为多基线的单一个案实验设计跨行为多基线的单一个案实验设计：一个被试在同一种情景中的两类行为或两类以上的行为两类行为或两类以上的行为表现表现受到观察，核心问题是各种表现行为的自表现行为的自变量，最好运用于各类行为相互分散和独立的变量，最好运用于各类行为

26、相互分散和独立的情景情景。等到各类行为基线都稳定了，才将实验处理运用到一类行为中，并保持一段特定的时间；接着再将实验处理以相等的时间应用到第二类行为上，以此类推。案例1：被试出现的问题是缺少与父母、同学，老师的正确交往行为。运用一种行为干预技术对一个被试的人际关系方面进行干预治疗干预的目标：建立正确的交往行为反应。基本步骤：基本步骤：确定要进行治疗的行为之后，对这些行为基线观察，待基线数据稳定后开始对其中一种行为进行治疗，其他行为仍保持在基线状态下，继续对所有的行为进行观察，预期被治疗的行为将会发生变化，而其他行为将保持在基线水平上。当行为的变化趋于稳定之后，治疗者应用同一治疗干预对另一行为进

27、行治疗，同时观察所有的行为。一个治疗阶段只治疗一种行为，其他行为保持不变。如果每种行为的变化都发生在对这一行为进行治疗时，而不是在治疗之前，就可以证明治疗干预是有效的。第一个阶段：训练前对与父母、同学、老师的交往行为进行基线的观察，只对与父母交往行为进行训练，看其行为的变化，并对其它两种行为仍做基线观察。第二阶段：对与同学交往行为进行训练，然后记录其行为方面的变化。此时对于与父母交往时干预后的行为仍做记录，对与老师的交往行为仍做基线观察。第三阶段：对与老师的交往行为进行干预，看其干预后的变化，并对另外两种行为进行观察。每种行为的变化在对其进行干预后产生的，而不是在治疗之前；而且一个阶段只干预一

28、种行为，可以证明治疗干预是有效的。多重基线设计行为交叉 一个被试在同一种情境中的两类或两类以上的行为表现受到观测。等到各类行为基线都稳定了，才将实验处理运用到其中一类行为中，并保持一段特定的时间；接着再将实验处理以相等的时间应用到第二类行为上，以此类推。如果实验处理实施之后，各类行为都产生了一致的变化，便为实验效果的存在提供了有力证据。重点考虑行为表现的自变量。假如两类或两类以上的行为在其表现中是相互关联的，当我们对第一种行为进行实验处理时，它可能导致其余行为的变化。最好运用于各类行为相互分散和独立的情境中。多重基线设计被试交叉 两个或两个以上的被试，作为单独被试分别参与到实验中的。多重基线产

29、生于多个被试。在基线行为稳定以后，对一个被试施行实验处理；经过特定一段时间后，接着让第二个被试开始接受实验处理，以此类推。就实验处理来说，参与实验的各个被试相互独立的。只有这样，对一个被试实施实验处理才不会影响其他被试。如果一位教师采用这种设计，除非各个被试是从不同班级抽出来的，否则，要保持两个被试相互独立是很困难的。案例1：干预治疗三个患有强迫症的学生的强迫行为或思维。三个被试几乎是同一时间来到行为干预实验室，对三个被试进行基线观察，记录其每天强迫行为出现的频率，可以让被试自己报告，周围人报告，以及主试自己观察来进行。基线稳定一段时间后，对第一个被试进行干预，观察记录被试1的行为变化，同时仍

30、对被试2和被试3进行基线观察。第二阶段对被试2进行干预，对初试1和被试3进行观察，第三阶段对被试3进行干预，对另外两个被试进行观察。如果三个被试的行为变化趋势都是在对其进行行为干预后发生的，在干预之前没有变化，就可以认为被试行为发生的改变是自变量对行为干预的结果而不是其它无关因素，比如被试成长因素、环境因素等。多重基线设计情境交叉 基线是同一被试的同一行为所处的不同情境。基线行为表现确立后，研究者将实验处理应用到一种情境中。经过特定一段时间后，这种处理再应用到第二种情境，以此类推。从本质上讲与多重基线设计行为交叉设计是相同的，只是变化着的情境代替了变化着的行为。多重基线设计在实验处理的施行期间

31、，时间间隔和观测次数都是常数；至少在任何实验处理开始施行的时候，这两者是不变的。案例1：多重基线情境交叉设计一位教师计划给一个学生对阅读、数学和社会学科这3门课进行个别化教学，因为这个学生在这3门功课学习上存在困难。个别化教学首先运用到阅读课，2周后运用到数学课，接着社会学科也采用个别教学。当个别化教学用于一门学科以后，在整个研究过程中都继续使用。3个因变量：学生的阅读、数学和社会学科的成绩每隔两周，研究者对每一个变量观测4次。从操作上来说，因变量就是由教师所确立的教学目标的实现百分数。对于3门学科都有一个为时2周的起始基线期。数学和社会科学的基线期分别持续了另外的2周和4周，它们各自把个别化

32、教学引入其中。整个研究历时8周。（见实验结果模式图）实验结果的模式：3个因变量，每个因变量要观测16次，获得48个有关被试的分数。每个因变量各有一组16个分数，每个因变量都有一个模式，所以可能有很多结果模式。这里不是列出48个分数，而是给出一个可能的结果模式 实验解释：实验处理（个别化教学）看起来产生了一种效果，但这一效果在各情境（被试各门学科）中并不稳定。在阅读课中，呈现出一种逐渐上升趋势，产生一种正效应。在数学课中，实验处理引入后，模式曲线极不规则，第1l和第14个观测值的增加可能归因于一种外部变量；或许在这点上的教学目标，对被试来说简单而较容易达到。不能总结说：这些增长归因于实验处理。在

33、社会学科中，实验处理表现为一种迅速而持续的正面效果。个别化教学对学生阅读和社会学科的成绩确实有效；作用是正面的，但对阅读的作用是渐进的。如果说对数学也有效的话，个别化教学的结果可能是学生数学成绩的波动，也可能是数学成绩有略微的提高。注意事项注意事项：与单个被试设计一样，多重基线设计在实验处理的施行期间，时间间隔和观察次数都应该是常数；至少在任何实验处理开始施行的时候，这两者是不变的。总总 结结实验研究与其他研究的区别：变量的操作变量的操作。满足研究被试的需要，能充分地检验假设充分地检验假设；也就是说，不管数据的格局是什么，一个实验必须有明确的假设陈述明确的假设陈述，设计必须能检验这些假设，并为实验结果提供有意义的解释。一个精思妙想的设计并不能保证有效的结果，但是但是，一个不合理、不充分的设计必定会导致无法解释的结果和差异很小的结果。没有什么实验后的处理、统计或别的什么方式能替代一个构思精妙的实验设计的作用一个构思精妙的实验设计的作用。