最新如何引导教师实现教学方式的转变ppt课件.ppt

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1、如何引导教师实现教学方式的转变一、一、我们追求怎样的教学我们追求怎样的教学 （一）人本化的教育追求（一）人本化的教育追求 2001 2001年教育部颁发的基础教育课程改革纲要（试行）指出，基础教育课程改年教育部颁发的基础教育课程改革纲要（试行）指出，基础教育课程改革的具体目标是六个革的具体目标是六个“改变改变”：1.“1.“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度主动的学习态度，使获，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观学会学习和形成正确价值观学会学习和形成正确价值观学会学

2、习和形成正确价值观的过程。的过程。”这实际这实际上是明确定位新课程不仅着眼于学生基础知识和基本技能的新发展，而且更着眼于促上是明确定位新课程不仅着眼于学生基础知识和基本技能的新发展，而且更着眼于促进学生包括学习态度、学习方法、情感、意志和价值观等多方面的发展。进学生包括学习态度、学习方法、情感、意志和价值观等多方面的发展。2.2.“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”这实际上是强调新课程不以学科体系为本位，而要建立基于“系统思考”的整体课程体系。新课

3、程内容组织与选择兼而有之新课程内容组织与选择兼而有之,突出生活与心理突出生活与心理例例:小学数学二年级上册小学数学二年级上册1 1 长度单位长度单位 2 1002 100以内的加法和减法（二）以内的加法和减法（二）我长高了我长高了 3 3 角的初步认识角的初步认识 4 4 表内乘法（一）表内乘法（一）5 5 观察物体观察物体 6 6 表内乘法（二）表内乘法（二）看一看看一看 摆一摆摆一摆 7 7 统计统计 8 8 数学广角数学广角 5.教材内容的人文性选择教材内容的人文性选择案例案例1:1:小学一年级语文小学一年级语文 识字识字 课文课文2 2 四季四季 案例案例2:2:小学一年小学一年级数学

4、级数学1 15 5的认识的认识和加减法和加减法 案例案例3:3:小学小学一年级数学一年级数学 5.5.分类分类 案例案例4:初一年级语文初一年级语文1在山的那边在山的那边二、引导教师学习人文主义思想方法二、引导教师学习人文主义思想方法 （一）关于人文 1.1.什么是人文什么是人文 人文就是先进思想的代名词，即先进的价值观及其规范。易经中讲：文明以止，人文也。观乎天文以察时变；观乎人文以化成天下。”人文是指人类文化中的先进的、科学的、优秀的、健康的部分。其集中体现是，重视人，关注人，关爱人，爱护人。简而言之，人文，即重视人的文化。通俗讲：“文人”眼中的生活、情趣、德性、伦理等等。观点一观点一:人

5、文是人的文化素养、情感态度、人文是人的文化素养、情感态度、人生理想、道德准则等的总和；人生理想、道德准则等的总和；观点二观点二:人文首先是对生命价值的理解与实现，人文首先是对生命价值的理解与实现，其次对公众智慧和秩序的理解与尊重。其次对公众智慧和秩序的理解与尊重。2.2.人文主义思想内涵人文主义思想内涵 现代现代“人文主义人文主义”相对相对“科学主义科学主义”、“工具理性工具理性”、“实用主义实用主义”提出的。提出的。相对于相对于“科学主义科学主义”，强调的是关注人的生命、价值，强调的是关注人的生命、价值和意义的人本主义；和意义的人本主义；相对于相对于“工具理性工具理性”，强调的是价值理性和目

6、的性；，强调的是价值理性和目的性；相对于相对于“实用主义实用主义”，强调的是注重人的精神追求的，强调的是注重人的精神追求的 理想主义或浪漫主义。理想主义或浪漫主义。3.“3.“科学科学”“”“实用实用”与与“人文人文”“”“理想理想”两个价值向度的区别两个价值向度的区别 “科学科学”提供的是提供的是“器器”，“人文人文”提供的是提供的是“道道”；“科学科学”重在如何去做事，重在如何去做事，“人文人文”重在如何去做人。重在如何去做人。只强调其中一方面，或用只强调其中一方面，或用“做事做事”的方式的方式“做人做人”，或用或用“做人做人”的方式的方式“做事做事”，都会给人带来麻烦。，都会给人带来麻烦

7、。（二）人文科学方法（二）人文科学方法1.1.自然科学方法、社会科学方法强调的是实证性。认自然科学方法、社会科学方法强调的是实证性。认为只有通过证实或证伪，才能获得真理性的认识。沿着问为只有通过证实或证伪，才能获得真理性的认识。沿着问题题假设假设证明证明结论路线图走。科学是理性的产结论路线图走。科学是理性的产物，使用事实、规律、原因等概念，并通过客观语言沟通物，使用事实、规律、原因等概念，并通过客观语言沟通信息；信息；人文科学方法则强调的是非实证性，认为主要是通过人文科学方法则强调的是非实证性，认为主要是通过体验和感悟、想象和内省来获得真理性的认识。人文学科体验和感悟、想象和内省来获得真理性的

8、认识。人文学科是想象的产物，使用现象与实在、命运与自由意志等概念是想象的产物，使用现象与实在、命运与自由意志等概念并用感情性和目的性的语言表达。并用感情性和目的性的语言表达。2.2.自然科学、社会科学强调用逻辑的方法表自然科学、社会科学强调用逻辑的方法表述自己的研究。正方体面积述自己的研究。正方体面积=AA=AA。人文科学方法则主张用多样的方法表达自己人文科学方法则主张用多样的方法表达自己的思考，既有逻辑的（一份热，发份光，演绎推的思考，既有逻辑的（一份热，发份光，演绎推理）理）,还有感悟的，如还有感悟的，如“因材施教因材施教”。3.自然科学方法强调通过主体指向客体、反映客体来获得真理性的认识

9、，强调在主体指向、反映客体的过程中尽量减少主体的因素的影响，认为只有这样才能比较可靠地获得真理性的认识。而人文科学方法则强调通过主体与客体之间相互交流、相互感通、相互共鸣来获得真理性的认识，强调只有在这种交流、感通、共鸣中才能比较可靠地获得真理性的认识。三、引导教师认真学习和实践新的教学形态三、引导教师认真学习和实践新的教学形态 与新课程内容结构相对应的，新课改倡导多种新的学习形态。1.研究性学习。研究性学习具有开放性、探究性和实践性的特点，是师生共同探索新知的学习过程，是师生围绕着解决问题共同完成研究内容的确定、方法的选择以及解决问题相互合作和交流的过程。开放性开放性 研究性学习的内容不是特

10、定的知识体系，而是来源于学生的研究性学习的内容不是特定的知识体系，而是来源于学生的学习生活和社会生活，立足于研究、解决学生关注的一些社会问题或学习生活和社会生活，立足于研究、解决学生关注的一些社会问题或其他问题，涉及的范围很广泛。其他问题，涉及的范围很广泛。探究性探究性 在研究性学习过程中，学习的内容是在教师指导下，学生自在研究性学习过程中，学习的内容是在教师指导下，学生自主确定的研究课题；学习的方式不是被动地记忆、理解教师传授的知主确定的研究课题；学习的方式不是被动地记忆、理解教师传授的知识，而是敏锐地发现问题，主动地提出问题，积极地寻求解决问题的识，而是敏锐地发现问题，主动地提出问题，积极

11、地寻求解决问题的方法，探求结论的自主学习的过程。方法，探求结论的自主学习的过程。实践性实践性 研究性学习强调理论与社会、科学和生活实际的联系，特别研究性学习强调理论与社会、科学和生活实际的联系，特别关注环境问题、现代科技对当代生活的影响以及与社会发展密切相关关注环境问题、现代科技对当代生活的影响以及与社会发展密切相关的重大问题。要引导学生关注现实生活，亲身参与社会实践活动。的重大问题。要引导学生关注现实生活，亲身参与社会实践活动。案例：南楼五岔路口立交桥设计与模型制作案例：南楼五岔路口立交桥设计与模型制作研究动机：研究动机：近年来，随着城市经济的发展,机动车、非机动车流量不断提高，天津市南楼五

12、岔交通路口的道路拥挤问题越来越明显地暴露出来。为此，课题组希望通过自己的调查研究，设计并制作一座现代化的城市公路立交桥模型，为政府及有关部门提供参考。研究分工：研究分工：1五岔路口车流量调查分析（王媛、王哲、曾芸、吕剑、李一川）2负责到图书馆及因特网上搜集并整理相关资料（吕剑、赵兴、李一川）3立交桥模型的具体设计与制作（吕剑、李一川）课题研究的起始及截止日期：课题研究的起始及截止日期：1999年9月12日2000年9月课题研究的具体方法：课题研究的具体方法：1问卷调查、搜集数据 2查阅图书资料、上网下载信 3访问有关专家、学者课题研究的基本步骤：课题研究的基本步骤：1确定研究分工 2确定研究方

13、法 3制作问卷调查、搜集整理信息 4请教指导教师、访问专家学者 5小组研究总结、制作大桥模型 6完善大桥模型、撰写结题报告研究经费预算：研究经费预算：200元（包括：资料查询、购买模型材料、车费及其它）2.2.小组合作学习小组合作学习 所谓合作学习，就是指学生在小组或团队中为了完成共同的目标所谓合作学习，就是指学生在小组或团队中为了完成共同的目标与任务，有明确的责任分工的互助性学习。与任务，有明确的责任分工的互助性学习。基本做法：基本做法：依其任务类型或学生学业水平、能力倾向、个性特征、依其任务类型或学生学业水平、能力倾向、个性特征、性别等方面的差异将学生组成若干个异质学习小组（每组性别等方面

14、的差异将学生组成若干个异质学习小组（每组3-63-6人），创设一种只有小组成功小组成员才能达到个人人），创设一种只有小组成功小组成员才能达到个人目标的情境，即小组成员不仅要努力争取个人目标的实现，目标的情境，即小组成员不仅要努力争取个人目标的实现，更要帮助小组同伴实现目标。更要帮助小组同伴实现目标。基本特征：基本特征：以异质小组为基本形式，以小组明确的目标达成为标以异质小组为基本形式，以小组明确的目标达成为标准，以小组成员相互依赖的合作性活动为主体，以小组总准，以小组成员相互依赖的合作性活动为主体，以小组总体成绩作为评价和奖励的依据。其中，体成绩作为评价和奖励的依据。其中，“以小组成员相互以小

15、组成员相互依赖的合作性活动为主体依赖的合作性活动为主体”是是“小组合作学习小组合作学习”区别于传区别于传统班级教学最本质的特征。而通过创设统班级教学最本质的特征。而通过创设“组间同质、组内组间同质、组内异质异质”的小组形式则改变了传统班级教学结构。的小组形式则改变了传统班级教学结构。小组合作学习的实践意义小组合作学习的实践意义 小组合作学习是一种内涵丰富，有利于学生主动参与小组合作学习是一种内涵丰富，有利于学生主动参与的多样化的教学组织形式。有效的小组合作学习可以在小的多样化的教学组织形式。有效的小组合作学习可以在小组成员间形成开放、包容的学习氛围，使小组成员间相互组成员间形成开放、包容的学习

16、氛围，使小组成员间相互激励、相互促进；可以提高学生的学习效率；培养学生的激励、相互促进；可以提高学生的学习效率；培养学生的合作精神；激励学生的学习兴趣；促进学生之间的共同进合作精神；激励学生的学习兴趣；促进学生之间的共同进步。步。关注车内空气污染小组合作学习关注车内空气污染小组合作学习 小组分工：小组分工：钟杨：善于表达组织，安排她作组长。王耀：自制力较差，学习一般。作钟杨的助手。王悦：文字功底不错，字也相当漂亮，因此我安排她作记录员。王湘君：表达能力和文字功底都不错，读书多，安排她到地方查阅资料。姜玉磊：学习能力和水平较差，做王湘君的助手，协助查阅资料整理资料 周琳：比较内向，不善于表达，为

17、了让她更有自信，此我特意安排她作发言员。宋萍：能力一般，学习良好。协助周琳进行发言资料的整理。安排好各人的分工后，我给他们布置了学习任务安排好各人的分工后，我给他们布置了学习任务 1是什么原因导致了车内空气的污染？2讨论如何进行合作学习。在学生有了初步的讨论意见后，我认真的听取了他们的学习意见，并指出了其中的不足和在学习中要注意的问题。在一个月的学习的过程中，我也经常的参与到他们的学习活动中，对他们出现的问题及时指导，同时也帮助学生解决他们解决不了的问题。经过一个月的自主合作学习，接下来是交流汇报。这进行了大约4课时。第一课时让学生进行整体的交流和汇报，第二、三课时则是针对细节详细的研讨，这样

18、对于合作学习中忽略的内容课后可以及时进行补充学习。第四课时是资料的整理和汇报。之后，我开始指导学生撰写调查报告。这样经过2个多月的学习学生终于完成了关注车内空气污染的调查研究和学习。3.综合实践动：综合实践动：从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。综合实践活动具有实践性。综合实践活动以学生的现实生活和社会实践为基础发掘课程资源，而非在学科知识的逻辑序列中构建课程。综合实践活动以活动为主要开展形式，强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去，在“做”、“考察”、“探究”等一系列的活动中发展和解决问题，体

19、验和感受生活，发展实践能力和创新能力。绿化由我做起绿化由我做起 一、教学目标一、教学目标：1.认知目标：了解环保知识。2.训练目标：通过采访、拍摄、书法等活动，锻炼学生的综合能力。3.情意目标：激发学生对地球妈妈的热爱。二、教学重点：二、教学重点：认知目标的达成。三、教学难点：三、教学难点：训练目标与情意目标的达成。四、教学准备：四、教学准备：1.制作精致的：“智慧之星”、“表达之星”、“表演之星”、“收集之星”创意之星等若干个。2.投影仪。3.有关环境污染和优美的风景图片等。五、活动过程：五、活动过程：（一）1、播放地球优美的风景图片。2、师配乐描述 （二）导语引入，1、播放有关环境污染的图

20、片。2、师描述：河流干枯，荒芜土地 （三）组织活动。自由组合小组信息组、采访组、摄影组、问卷组；编写环保小报、制作环保宣传牌、拍照等节目，并在课堂上进行展示和汇演。1、请出四个自由组合的环保行动小组。a.信息组 b.采访组 c.摄影 d.问卷组。2、展示成果。a.信息组（组长汇报收集的环保知识。）其他组员评价b.采访组（组长汇报采访的内容。）c.摄影组（组长展示拍摄到的照片。）d.问卷组（组长出示问卷内容。）3、师小结导入 4、学生汇报：a.写建议书 b.写信发宣传单 c.贴宣传标语或宣传画 d.出手抄报 e.写书法 f.表演 g.摄影展 h.制作警告牌 i.发明资源循环使用机 (四）在歌声中

21、结束活动。四、走出学生评价的误区 误区一：基础教育等同于英才教育。传统课程文化的特点：功利性和工具性。在现实社会中，说起读书，论及教育，人们往往想到的还是培育栋梁，造就英才。所谓“十年寒窗苦，一朝成功名”，中国社会传统的“科举”思想深刻在人们的潜意识中；出人头地，望子成龙，陈腐的英才教育思想深深地影响着中国当今的社会和教育。家长期望自已的孩子成为社会的精英；学校为自已的学生升学打基础、做准备，选拔、应试，培育国之“栋梁”，我们的孩子在社会和家长的热切期望中，在学校和老师的“鞭策”下，苦苦地攀登。在应试选拔教育的阴影下，义务教育失去它原本的意义，偏离了面向全员的公民教育方向，歧型的面对少数升学有

22、望的学生，让国家普及九年义务教育工作面对巨大的压力。应试、升学像魔棒一样左右着中小学校办学方向，影响着中小学生的读书态度，使我们的基础教育深陷“选拔、应试”教育的误区而难以自拔。调查显示，高考状元职业的实际情况与社会期望大相径庭，他们当中没能出现行业的“顶尖人才”，大多在职场上显得“默默无闻”。课题组通过核查“2007中国高校杰出校友排行榜”的杰出人才发现，在“杰出企业家”中没有一位是高考状元”；而在学术领域，通过调查中国两院院士、外国两院院士、长江学者和长江学者成就奖获奖人等专家名单，均没有出现高考状元的名字，同样在“杰出政治家”中也没有出现高考状元的影子。这也说明了高考状元尚未出现在主流行

23、业的“职场状元群体”中，状元仅是“考场状元”，尚未成为“职场状元”。基础教育是公民教育，是国民素质教育。它是一个国家的教育文化基础，也是国家的发展基础。基础教育担负着提高全民族文化素质和奠基国家经济发展基础的历史重任，对提升国民的文明水平和生活水准发挥着潜在的作用，是一个国家文明程度和国力强弱的重要标志。国家制定的课程标准是面对每一个孩子，面向每一个适龄儿童的。“一个也不能少”，每一个都是合格的，这是基础教育赋予每一个教育工作者必须履行的最崇高的工作职责。误区二：为了选拔而评价 对于大多数人来说，学校读书时期的每个阶段的学业都是通过考试来完成的。从初中到高中，继而入大学，学生的每一次升学，都是

24、经过测试选拔来实现的。一纸试卷定乾坤，一次考试知命运。真可谓“分分分，学生的命根，考考考，老师的法宝”。考试成了教师评价学生的唯一手段，区分和选拔学生成为教育评价的主要目的。为了测量学生在团体中的位次，“客观”地择优选拔，教师们把教学的重点放在了知识技能的教学上，把评价研究的着眼点放在了试卷编制上。评价操作要仔细地斟酌试题的每一个知识点，认真地对待试题的区分度。在这种评价的导向下，教学把活的知识肢解成孤立的知识点，把人的素质培养简单地分解成零星技能和技巧的训练。学习成了承载，评价就是测量，测量成了选拔的唯一依据。在这种以选拔为目的的评价导向下，教育只见“物”，不见人，远离生活，远离实践，严重影

25、响学生的成长，不利于学生个性发展和素质的培养。以选拔为目的的评价，其选拔的背后就是淘汰。在应试教育的金字塔下，有着众多的苦苦攀援的学生，而能达到顶点的只有极少数人，教育让大多数孩子以失败者的心态走向社会。选拔教育让我们看到的是，校内愈演愈烈的个人奋斗，孤独求胜的个人竞争。这种你上我下选量不变的淘汰赛，很难谈起学生公德心的教育、责任心的养成和团队精神的培养。为了应试，中小学学科教学评价放弃了依据课程标准命题的标准参照考试，而单一的进行用于选拔与比较的常模参照教试。基础教育是国民素质教育，是面向学校学生的全员教育，是全人的教育，评价要促进学生的全面发展。在这个意义上讲，学生评价的指向应是包括知识与

26、技能、过程与方法，情感价值观在内的多元目标，相应的评价方法也应该是多样的，并与教育过程相伴生。一个人的发展和进步，离不开自己的努力和别人的帮助。这些努力和帮助大都通过评价来完成的。不要认为只有测试才是评价，关心、过问、肯定与批评都是评价。”教育和成长是一个过程，评价也是发展的一个过程。误区三：评价就是比较误区三：评价就是比较 在中小学，学生评价最常用方式就是考试。学生和家长关注考试，更观注学生成绩在团体中的名次。教师和家长在用“大棒”“鞭策”孩子苦读苦学的同时，还用教育的“橄榄枝”诱迫学生攀登“颠峰”。某些学校的班级座次是按考试名次按排的；某些学校的A班、B班、C班，是按学生考试成绩来划定的，

27、并且要按月考成绩的名次变化而变动。同样，在有的家庭，孩子在班级考得前十名，奖励100元，考得第一名，奖励200元，考得学年第一名，奖励500元这种对应比较的评价方法，加上胡萝卜加大棒的奖惩机制，能够引起学生对学习的暂时焦虑，但是，这种焦虑引发的学习热情很快会转变成对学习的厌倦。外在奖赏短时间内看起来可以增强学习效果，但长期来看，个体内在的学习兴趣由于外在奖赏而异化，由于过度的外在强化而弱化。比较和奖惩固然能引起学生的学习焦虑，但缺少兴趣的焦虑和努力等于缺少自觉性、主动性、创造性，只能是流于应付，最终会把教师、家长和学生都拖得身心疲惫。评价不是简单的学习比较，对比较的焦虑和名次的追求，让学生忘记

28、了学习的真正目的，淡化了学生对生活和学习经历的感受，阻隔了学生对科学的亲近和追求，不利于学生科学精神的培养。乏味的成绩比较不是评价，更不是教育，评评比比会让教育走向庸俗。简单的你上我下的残酷竞争，误导学生功利化发展，引发学生的情绪偏激，狭隘，影响学生健全人格和良好品质的养成.评价是教育的一个重要组成，它是一门科学，评价是教育的一个重要组成，它是一门科学，也是一门艺术。教育评价要面对一个个千差万别也是一门艺术。教育评价要面对一个个千差万别生命个性，教师要在观察和观注中，感受和理解生命个性，教师要在观察和观注中，感受和理解学生的成长，用多种多样的评价方法促进学生的学生的成长，用多种多样的评价方法促

29、进学生的进步和发展进步和发展.误区四：“正态分布曲线”与学生学习水平分布 人为的把学生分成三六九等，相信教育群体中的好、中、差是天经地意的，这一有悖于人性化的教育思想，经过正态曲线的勾画以至成为教育评价长期信奉的真理。好像评价就是为了发现学生彼此间的成绩差异，正态分部曲线的许多测量和试卷编制的原则，都是建立在最大限度的区分个体学习水平的目的上。测量的最好预期是获得团体学生中，优中劣的两边近乎等量，中间具有足够升线的正态分部曲线。正态分部理论希望任何一个学习团体中，只有一小部分学生能获得优秀。如果这一数字偏离10%左右时，测试的有效性就值得怀疑了。与此相对应，学生团体内还要有同样比例的学生不极格

30、。这种不极格大多并不是没有达到课程的学习要求，而是按团体内学习水平的次序而定的。常常会出现这样的现象，在同一年级中，某一年获得的良好测试与另一年获得极格的测试，答卷水平是一样的；某学校优秀学生与另一学校的一般学生的学习水平没有什么差异。正态分部曲线为教育选拔提供了可操作的标准和要求，测试的区分度和有序排列，误导教师把评价等同于测量，把选拔和比较当作评价的目的。教育管理人员和教研人员，把大部分精力放在了各级各类的试卷编制和学生选拔测试的管理上，教师和学生把教学和学习重点放在了预测试题的难度，考试的重点，答卷的技巧，致使我们的教育陷入应试教育的怪圈。正态分布理论对教育评价的操作和要求，让学生学业水

31、平成了教师可操作和可预期的结果，误导教师按着想象“精心“设计学生的发展曲线，努力主导学生的学习倾向和学习情感。高考前夕常常出现这样的现象，考前的“一模”“二模“考试试题难度大，目的是让学生紧张起来，考前“三模”考试试题难度要小，以便让学生考前的情绪放松下来。这种有效的教育“控制“，使得学生失去了学习的自我和学习的主动，失去了学生对自身学习的选择和学习感受，让教育忽视了学生的个性差异和个性发展。长期经历这种“规范“性的测试，让学生适应了正态分布，评价颇有成效地让学生确信自已的学习等级。教师对正态分布曲线的应用和习惯，确信教育只有少数学生能够学会所教的知识和技能。在这一评价理念的主导下，许多学困生

32、失去了学习的自信，也难以得到老师的关注。正态分布曲线不是什么神秘的东西，它不过是试卷编制的技术操作和学生应试结果的随机分布而已。学校教育是促进学生发展的有目的的活动，学科教学中课程目标的设定是面向所有学生的，有效的学习应该让绝大多数学生达到国家规定的课程标准，学生的学习成绩分布恰恰不应该是正态曲线分布。也就是说，学生学业成绩接近正态曲线分布，说明我们的教育努力是不成功的。教育的目的在于最大限度的促进学生的发展，学生的发展和变化体现在知识技能、过程与方法，情感态度价值观的各个方面，并以个别差异的实事，以多种表现方式呈现在学习和实践活动中。以一纸试卷和单一的结果来判定学生的学业水平，实在是有悖于教

33、育的科学。教育评价的功能在于促进学生的发展，注重引导学生体验生活，感受成长，在过程的评价中实现教育的创新和发展。误区五：万能的教育测量 教育和学习是一个复杂的社会现象，我们不能想象一组抽象的数据能够描述学生丰富多彩、形态各异的学习表现，测量千差万别的学生个性学习。要知道，量化不等于客观和严谨，测量不是科学的代名词，简单僵化的量化评价，会使学生富有个性的努力和进步被泯灭在一组组抽象的数据中。对教育而言，测量往往把复杂的教育现象简单化了，或只是评价了简单的教育现象。事实上，教育测量往往丢失了教育中最有意义、最本质的内容。这里我们无意否认教育测量在漫长的教育评价历史中发挥的快捷诊断、准确判定和促进学

34、习的作用，但我们必须清醒的认识到，教育测量对于发展中的学生评价有其不可逾越的局限。比如教育测量难以对现代教育关注的学生学习的情感态度价值观给予有效的评价。教育测量更难对富有个性的学习过程作出发展性评价。学生是变化和发展着的，如果我们不能理智地看待教育测量的局限，无所选择地滥用教育测量，使教育测量成为应试选拔、评评比比排名次，丈量学生“长短“的尺子，就会使教育评价失去它原本的意义和作用。长期单一的测量评价，会使测试分数和团体成绩常常成为学生学习目标和教师教学目标的替代。追求分数，让学生忽视了对学习目标的理解、思考和探究，分数对学生学习形成的暂时的学习焦虑和压力，会很快消失在对学习内容的消极和厌烦

35、中。学习生活是丰富的，教育评价也是多样的，教育评价不应局限于“一张试卷一支笔“单一测量的评价模式中，更不应生存于比先后、论长短的应试选拔的操作中。教育评价的功能在于促进学生的全面发展，我们应该采用和不断创新包括教育测量在内的多种评价方式，诸如记实评性价、表现性评价等多种多样的评价方法。误区六：标准化测试的滥用 标准化测试是当今各级各类考试评价应用最为广泛的测量模式。从小学单元测验，初中升学考试，到普通高校入学考试、成人高考、技工考试，标准化测试无处不在，近乎发展到滥用的程度。现如今，许多中学的理化生实验水平测试，也大多编制成标准化试卷进行测试，以至让许多教师和学生得出这样的结论：黑板上画实验和

36、本子上练实验远比实验室作实验“有效“的多。标准化测试流行于认知教育，完善于布鲁姆掌握学习理论。它是按着某种教育预期，依据教学要求，对学生学习所应掌握的一些事实、概念、原理及应用，经过仔细的选择和分类，编制成的一个有代表性，包括一定内容要素和技能的测试样本。标准化测试在基础教育测量中的广泛应用，更多的在于标准化测试自身所具有的一些突出的特点。标准化测试适合于对学生已有认知的考核，适宜于对学生具有的某些概论、原理及应用等基础知识和基本技能的检验。标准化测试的项目测验简捷，许多项目可在较短时间内完成测试；测试题表述精练，有较好的清晰性与辨别力，测验往往有较高的信度和效度；测验项目经过选择和分类，可构

37、成一个有代表性的、具有序列知识和技能的测试样本。标准化测试的这些特点，是被用于专业测量和非专业测量的重要原因。但是，我们必须认识到，标准化测试在基础教育评价中的局限和弊端。首先，标准化测试常以概念、原理和陈旧的认知作为考评内容，不利于学生实践创新能力和科学思维能力的学习和培养。其二，标准化测试单一试题出现频率快，时间限制紧，不利于学生对问题的缜密思考和深入研究，不利于学科学态度地培养。其三，标准化测试命题条件预设具体，答案唯一，误导学生单一的追求答案和答题的技巧，不利于对学生进行解决生活实际问题和实践能力地培养。其四，标准化测试人为的把系统学习中的认知、理解和应用等要素割裂开来，不利于学生综合

38、素质地培养。误区七：评价的是结果 人们习惯于关注结果，所谓“成败论英雄，结果论输赢“。这里所说的不只是存在于世俗中，在传统的教育评价中表现的也相当充分。在传统教育中，教师想了解的只是学生学会了什么，学会了多少；家长和学生最想知道的是考了多少分，排了第几名。教育想当然的通过一种终结性的测试，区分好、中、差三类学生，并编队排名，人为的制造一种竞争机制，以此调动学生的学习积极性。而实事上并非如此，基础教育是素质教育，是全人的教育，长期单一的结果评价，误导教育和学生偏执于目标和成败，失去了学习过程中许多珍贵的品质养成和素质教育的机会，抛弃了许多教育中有价值的资源。例如：教育过程中的经验和感受，生活中的

39、情感和态度等等，都是学生发展不可或缺的品质和素养。教育是社会的希望，对于发展和变化中的学生来说，成长和发展过程中的经历和感受远比结果重要得多。谁能忘记儿少时代看着猫儿嬉戏的那份惊奇，听着蝉鸣的那份愉悦，还有学生时代登台讲演时的那种亢奋，实验室里观察实验的那种沉浸。好奇和发现是孩子的天性，他们好像是专为探索而生的，在生活的执著追求中，生成了求知求学的心性。经历和过程是学生学习和成长的一份珍贵的财富，教育通过对学生学习过程的评价，引发学生对学习和生活的关注、经历、感受、思考、尝试和反思，学生在学习的经验和反思中学会学习，学会做人，学会做事。教育不应局限于结果，评价应该是多元的。这种多元化的学生评价

40、，不仅要体现在学生道德品质的考评中，还应实践于各科教学的活动中。多元化的学生评价可以让学生经历观察的细腻，体味思考的深刻，学会实践和尝试。在某种意义上讲，过程比结果更重要，教育要在过程的评价中让学生感受生活，体验实践，交流探讨，学会学习，全面发展。五、尝试新的教研方式 1.1.案案 例例 研研 究究 所谓案例研究，就是将教育的实例作为研究对象，通所谓案例研究，就是将教育的实例作为研究对象，通过对教育、教学的真实例子进行分析解读和理性思考，获过对教育、教学的真实例子进行分析解读和理性思考，获得教育的新感悟，总结教育的新经验，探索教育的新方法，得教育的新感悟，总结教育的新经验，探索教育的新方法，形

41、成教育的新思想，提升教育的新理念。形成教育的新思想，提升教育的新理念。2.行动研究 行动研究是指在自然、真实的教育环境中，教育实际工作者按照一定的操作程序，综合运用多种研究方法与技术，以解决教育实际问题为首要目标的一种研究模式。目的不在于建立理论、归纳规律，而是针对教育活动和教育实践中的问题，在行动研究中不断地探索、改进和解决教育实际问题。行动研究将改革行动与研究工作相结合，与教育实践的具体改革行动紧密相连。行动研究的目的行动研究的目的行动研究不在于建立理论、归纳规律，而是针对教育行动研究不在于建立理论、归纳规律，而是针对教育活动和教育实践中的问题，在行动研究中不断地探索、改活动和教育实践中的

42、问题，在行动研究中不断地探索、改进和解决教育实际问题。行动研究将改革行动与研究工作进和解决教育实际问题。行动研究将改革行动与研究工作相结合，与教育实践的具体改革行动紧密相连。相结合，与教育实践的具体改革行动紧密相连。行动研究的特点行动研究的特点 1.1.行动研究特别强调实践者的共同参与，注重研究的过程与实践行动研究特别强调实践者的共同参与，注重研究的过程与实践者的行动过程相结合。者的行动过程相结合。2.2.行动研究是在双方相互接受的伦理架构中进行的。行动研究是在双方相互接受的伦理架构中进行的。3.3.行动研究是建立在行动研究是建立在“实践中的有效改变实践中的有效改变”这一信念之上的。这一信念之

43、上的。4.4.研究的问题应该起源于实践者的日常生活和工作。研究的问题应该起源于实践者的日常生活和工作。5.5.行动研究不提倡使用一些事先设定的方法和技巧，而是通过实行动研究不提倡使用一些事先设定的方法和技巧，而是通过实践者的反思开发出行动的新观念和新策略。践者的反思开发出行动的新观念和新策略。3.教育（教学）反思教育（教学）反思所谓教育（教学）反思就是对教育教学过程的再认识、所谓教育（教学）反思就是对教育教学过程的再认识、再思考、再探索、再创造。教育（教学）反思是教师以自再思考、再探索、再创造。教育（教学）反思是教师以自己的教育教学活动过程为思考对象，对自己所做出的行为、己的教育教学活动过程为思考对象，对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。结束语结束语谢谢大家聆听！谢谢大家聆听！69