职业教育专业课程开发.ppt

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1、职业教育课程开发职业教育课程开发北京师范大学北京师范大学 李兴洲李兴洲一、课程开发概述一、课程开发概述（一）什么是课程开发？（一）什么是课程开发？1974年，在日本东京举行的年，在日本东京举行的“课程开发国际研讨课程开发国际研讨会会”上明确提出，课程开发是表示新课程的编订、实上明确提出，课程开发是表示新课程的编订、实验、检验验、检验改进改进再编订、实施再编订、实施这一连串活动过这一连串活动过程的整体。程的整体。在教育大辞典中在教育大辞典中“课程开发课程开发”被界定为被界定为“旨旨在使课程的功能适应文化、社会、科学及人际关系需在使课程的功能适应文化、社会、科学及人际关系需求的持续不断的课程改进活

2、动。求的持续不断的课程改进活动。”课程开发是属于课程范畴的实践活动，它是一个课程开发是属于课程范畴的实践活动，它是一个连续的、动态的实践过程。连续的、动态的实践过程。（二）课程开发机制的基本类型（二）课程开发机制的基本类型 1.1.课程开发机制课程开发机制 课课程程开开发发机机制制,是是指指课课程程开开发发得得以以正正常常运运行行的的基基本本原原理理与与动动力力体体系系,包包括括学学校校课课程程的的设设置置程程序序和和运运行行方方式式,特特别别是是课课程程规规划划主主体体的认定以及课程的编制、实施、管理与监督之类的问题。的认定以及课程的编制、实施、管理与监督之类的问题。2.课程开发机制的类型课

3、程开发机制的类型 从从世世界界范范围围看看,不不外外乎乎有有三三种种基基本本类类型型的的课课程程开开发发机机制制,即即中中央集权机制、地方分权机制和学校自主机制。央集权机制、地方分权机制和学校自主机制。（1）中央集权机制中央集权机制 中央集权课程开发机制是指中央教育行政部门或其代理机构中央集权课程开发机制是指中央教育行政部门或其代理机构作为课程开发的主体作为课程开发的主体,通过国家权力负责对课程进行统一的研究、通过国家权力负责对课程进行统一的研究、编制和推广编制和推广,学校的课程计划、课程标准甚至教学材料和考试要求学校的课程计划、课程标准甚至教学材料和考试要求都有统一的规范。都有统一的规范。中

4、央集权课程开发机制的确立所依据的思想基础属于国家本中央集权课程开发机制的确立所依据的思想基础属于国家本位或社会本位的教育取向位或社会本位的教育取向,强调统一的国家基础和整体利益强调统一的国家基础和整体利益,追求追求全国范围内的课程基本统一。学科课程因为采用的是系统的学科全国范围内的课程基本统一。学科课程因为采用的是系统的学科知识定向知识定向,便于在大范围内对课程加以规范便于在大范围内对课程加以规范,所以适合于在中央集所以适合于在中央集权机制下得到发展。它的好处是确保受教育者至少获得各种重要权机制下得到发展。它的好处是确保受教育者至少获得各种重要学科的基本深度和广度学科的基本深度和广度,从而保证

5、起码的受教育机会公平从而保证起码的受教育机会公平;形成教形成教材使用的经济规模材使用的经济规模,缓解了某些教育资源严重不足的矛盾缓解了某些教育资源严重不足的矛盾;便于在便于在教育系统层次上进行全国性的统一变革等。教育系统层次上进行全国性的统一变革等。（2）地方分权机制）地方分权机制 地地方方分分权权课课程程开开发发机机制制从从理理论论上上讲讲也也是是集集权权型型的的课课程程开开发发机机制制,是是中中央央集集权权机机制制在在地地方方上上的的翻翻版版,只只不不过过是是课课程程开开发发主主体体从从中中央央权权力力机机构构转转移移到到了了地地方方权权力力机机构构。与与中中央央集集权权机机制制相相比比,

6、地地方方分分权权课课程程开开发发机机制制的的追追求求取取向向可可能能更更多多地地带带有有所所辖辖地地区区的的特特点点,具具体体的的地地域域适适应应性性可可能能更更强强一一些些,因因而而也也可可以以把把它它看看作作是是课课程程多多样样化化的的重要措施。重要措施。不不过过,大大多多实实行行地地方方分分权权机机制制的的国国家家,地地方方享享有有高高度度的的课课程程决决策策自自主主权权,而而地地方方又又往往往往授授权权学学校校在在课课程程方方面面行行使使自自主主权权。所所以以,地地方方分分权权更更多多地地是是一一种种介介于于中中央央集集权权与与学学校校自自主主之之间间的的中中间间型型课课程程开开发发机

7、机制制,它它既既可可能能朝朝集集权权型型方方向向发发展展,也也可可能能朝朝自自主主型型方方向向发发展。展。（3）学校自主机制学校自主机制 学校自主课程开发机制学校自主课程开发机制,也叫校本课程开发机制也叫校本课程开发机制,它以学校教它以学校教师为主体对学校课程进行自主开发。学校自主机制或校本课程开师为主体对学校课程进行自主开发。学校自主机制或校本课程开发机制的确立所依据的思想基础是人本主义的教育取向发机制的确立所依据的思想基础是人本主义的教育取向,强调的是强调的是具体学校乃至具体学生个别差异的适应性问题。具体学校乃至具体学生个别差异的适应性问题。3.我国现行的课程管理机制我国现行的课程管理机制

8、 1999年年6月召开的全国教育工作会议确立了月召开的全国教育工作会议确立了“国家课程、地方国家课程、地方课程和学校课程课程和学校课程”三级课程管理体制三级课程管理体制。对广大教师来讲，国家课程、地方课程都具有统一性、标准对广大教师来讲，国家课程、地方课程都具有统一性、标准性、强制性特征，是国家和地方意志的体现，要求学校和教师更性、强制性特征，是国家和地方意志的体现，要求学校和教师更多的是执行和适应。因此，对一般学校和广大教师来说，这两种多的是执行和适应。因此，对一般学校和广大教师来说，这两种课程的开发参与程度较小，个性展示不多。课程的开发参与程度较小，个性展示不多。而只有学校课程，即校本课程

9、才是学校和教师能够积极参与而只有学校课程，即校本课程才是学校和教师能够积极参与和主动把握的，能够体现学校和教师的特色和个性。因此，我们和主动把握的，能够体现学校和教师的特色和个性。因此，我们这里所谈论的课程开发，主要是校本课程的开发。这也是目前研这里所谈论的课程开发，主要是校本课程的开发。这也是目前研究课程开发的主要内容。究课程开发的主要内容。（三）校本课程开发（三）校本课程开发 1.“校本课程校本课程”的含义的含义 （1 1）何为何为“校本校本”“校校本本”的的英英文文是是school-baseschool-base，大大意意为为“以以学学校校为为本本”、“以以学学校校为为基基础础”。它它有

10、有三三个个方方面面的的含含义义：一是基于学校，二是在学校中，三是为了学校。一是基于学校，二是在学校中，三是为了学校。基基于于学学校校。意意指指要要从从学学校校的的实实际际出出发发，所所组组织织的的各各种种培培训训、所所展展开开的的各各类类研研究究、所所设设计计的的各各门门课课程程等等，都都应应充充分分考考虑虑学学校校的的实实际际，挖挖掘掘学学校校所所存存在在的的种种种种潜潜力力，让让学学校校资资源源更更充充分分地地利利用用起起来来，让让学学校校的的生生命命活活力力释释放放的的更更彻彻底底。虽虽然然在在学学校校生生活活中中，也也会会出出现现校校外外专专业业研研究究人人员员或或其其他他人人员员参参

11、与与的的情情况况，但但这这种种参参与与意意图图不不在在于于形形成成一一个个凌凌驾驾于于学学校校教教师师之之上上的的群群体体，而而是是发发展展成成一一个个共共同同体体，与与学学校校教教师师一一道道去去解解决决学学校校业已存在的问题。业已存在的问题。在学校中。意指要树立这样一种观念，即学在学校中。意指要树立这样一种观念，即学校自身的问题，要由学校来解决，要经由学校校长、校自身的问题，要由学校来解决，要经由学校校长、教师的共同探讨、分析来解决，所形成的解决问题的教师的共同探讨、分析来解决，所形成的解决问题的诸种方案要在学校中加以有效实施。真正对学校问题诸种方案要在学校中加以有效实施。真正对学校问题有

12、发言权的，是校长、教师，有发言权的，是校长、教师，“局外人局外人”那些专那些专业研究人员、社区的行政领导以及上级部门的领导等，业研究人员、社区的行政领导以及上级部门的领导等，很难对学校的实际问题有真切的体会和全面的把握。很难对学校的实际问题有真切的体会和全面的把握。校长和教师在学校生活中，有行动的目的、责任，能校长和教师在学校生活中，有行动的目的、责任，能够体察实践活动、背景以及有关现象的种种变化，能够体察实践活动、背景以及有关现象的种种变化，能够通过实践检验理论、方案、计划的有效性和现实性，够通过实践检验理论、方案、计划的有效性和现实性，他们对学校实际问题有其他人难以替代也是不能替代他们对学

13、校实际问题有其他人难以替代也是不能替代的作用。他们积极、系统的反思，对学校各种方案、的作用。他们积极、系统的反思，对学校各种方案、环境、行动等的深刻理解和洞察，是学校不断提升水环境、行动等的深刻理解和洞察，是学校不断提升水平的关键。平的关键。为了学校。意指要以改进学校实践、解决学为了学校。意指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向开发课程。校所面临的问题为指向开发课程。“改进改进”是其主要是其主要特征，它既指要解决学校存在的种种问题，也指要进特征，它既指要解决学校存在的种种问题，也指要进一步提升学校的办学水平及教育教学质量。一步提升学校的办学水平及教育教学质量。“校本校本”关注的不是宏观

14、层面的一般问题，而是学校管理者及关注的不是宏观层面的一般问题，而是学校管理者及教师们日常遇到和亟待解决的实践问题，所以它不会教师们日常遇到和亟待解决的实践问题，所以它不会囿于某一学科的主张或某一种理论识见，而会主动吸囿于某一学科的主张或某一种理论识见，而会主动吸纳和利用各种有利于解决学校实际问题并提高学校质纳和利用各种有利于解决学校实际问题并提高学校质量的经验、知识、方法、技术和理论；它不会囿于一量的经验、知识、方法、技术和理论；它不会囿于一般的笼统的决策和解决问题的模式，而会在这种决策般的笼统的决策和解决问题的模式，而会在这种决策和模式的基础上具体分析学校的实际，探寻出解决具和模式的基础上具

15、体分析学校的实际，探寻出解决具体问题的具体对策。体问题的具体对策。2.什么是校本课程开发？什么是校本课程开发？校本课程开发指的是学校根据本校的办学宗旨和校本课程开发指的是学校根据本校的办学宗旨和教育指导思想，为满足学生的实际发展需要，以学校教育指导思想，为满足学生的实际发展需要，以学校教师为主体，通过与外部力量的合作，采用选择、改教师为主体，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，开发和编编、新编教学材料或设计学习活动的方式，开发和编写教材，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种写教材，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。专业活动。3.“3.“校本课

16、程开发校本课程开发”与与“校本课程校本课程”是分别具有是分别具有不同内涵的两个概念。校本课程开发指的是一个动态不同内涵的两个概念。校本课程开发指的是一个动态的、不断完善的过程，而校本课程则属于校本课程开的、不断完善的过程，而校本课程则属于校本课程开发的产品或结果，它一般表现为学校自主决定的、可发的产品或结果，它一般表现为学校自主决定的、可供学生选择的课程计划或方案。校本课程开发既包括供学生选择的课程计划或方案。校本课程开发既包括校本课程的开发过程又包括国家课程的校本课程的开发过程又包括国家课程的“校本化校本化”改改造两个方面。因此，校本课程只属于校本课程开发对造两个方面。因此，校本课程只属于校

17、本课程开发对象的范畴。象的范畴。4.校本课程与国家课程的区别校本课程与国家课程的区别:(1)课程观不同。国家课程是书面的课程文件课程观不同。国家课程是书面的课程文件,是计是计划好的课程方案划好的课程方案;而校本课程是教育情境与师生互动的而校本课程是教育情境与师生互动的过程与结果。过程与结果。(2)学生观不同。国家课程把学生看作是无差别的、学生观不同。国家课程把学生看作是无差别的、被动学习的个体被动学习的个体,为他们安排的课程可以在事先做好详为他们安排的课程可以在事先做好详细完善的计划细完善的计划;而校本课程则注重学生的个别差异而校本课程则注重学生的个别差异,认认为学生有主动建构知识的能力为学生

18、有主动建构知识的能力,课程因学生的需要不断课程因学生的需要不断调整调整,事先的计划越详细事先的计划越详细,越不能适应学生的需要。越不能适应学生的需要。(3)教师观不同。国家课程把教师放在实施者的位教师观不同。国家课程把教师放在实施者的位置置,教师的职责就是依照设计好的课程方案对教材进行教师的职责就是依照设计好的课程方案对教材进行忠实地再现忠实地再现;而校本课程则把教师放在研究者、开发者、而校本课程则把教师放在研究者、开发者、实施者的位置实施者的位置,要求教师有主动解释课程、开发课程的要求教师有主动解释课程、开发课程的能力。能力。二、二、校本课程开发的理论渊源校本课程开发的理论渊源 “校本课程开

19、发校本课程开发”一词最先是由菲吕马克（一词最先是由菲吕马克（Fururnark）和和麦克米伦（麦克米伦（McMullen）等人于等人于1973年在爱尔兰阿尔斯特大学召开年在爱尔兰阿尔斯特大学召开的国际课程研讨会上提出并加以阐述的。当时他们界定校本课程的国际课程研讨会上提出并加以阐述的。当时他们界定校本课程开发的意义时，把其范围限定为学校内部的教职员对课程的计划、开发的意义时，把其范围限定为学校内部的教职员对课程的计划、设计和实施。从此，校本课程开发一词不胫而走，成为这一时期设计和实施。从此，校本课程开发一词不胫而走，成为这一时期课程革新乃至整个教育改革的一个标志性术语。课程革新乃至整个教育改革

20、的一个标志性术语。其实，真正为当代校本课程开发奠定思想基础的是以美国的其实，真正为当代校本课程开发奠定思想基础的是以美国的约瑟夫约瑟夫施瓦布施瓦布（Jeseph Schwab）和英国的劳伦斯和英国的劳伦斯斯腾豪斯斯腾豪斯（Lawrence Stenhouse）为代表的课程理论家，他们分别于二十为代表的课程理论家，他们分别于二十世纪六、七十年代在美国和英国尝试建构新的课程模式。施瓦布世纪六、七十年代在美国和英国尝试建构新的课程模式。施瓦布在总结美国在总结美国“新课程运动新课程运动”失利教训的基础上建立了失利教训的基础上建立了“实践的课实践的课程模式程模式”，发起和推动了，发起和推动了“走向实践运

21、动走向实践运动”；而斯腾豪斯则确立；而斯腾豪斯则确立了与目标模式相对立的新的课程开发模式了与目标模式相对立的新的课程开发模式“过程模式过程模式”，发，发起和领导了起和领导了“教师即研究者运动教师即研究者运动”。两者的理论建构和实践探索，。两者的理论建构和实践探索，不谋而合，相得益彰，共同奠定了校本课程开发运动的思想基础。不谋而合，相得益彰，共同奠定了校本课程开发运动的思想基础。（一）施瓦布（一）施瓦布“实践的课程模式实践的课程模式”施瓦布是美国著名的课程理论专家和生物学家，曾与布鲁纳施瓦布是美国著名的课程理论专家和生物学家，曾与布鲁纳等教育家一道领导了美国二十世纪五、六十年代的结构主义课程等教

22、育家一道领导了美国二十世纪五、六十年代的结构主义课程改革运动改革运动“新课程运动新课程运动”，他的自然科学的结构一书与，他的自然科学的结构一书与布鲁纳的教育过程一样对结构主义的课程理论产生了重要的布鲁纳的教育过程一样对结构主义的课程理论产生了重要的影响。影响。1.1.理论基础理论基础 施瓦布走向实践的课程哲学思想和实践的课程模式观汲取了施瓦布走向实践的课程哲学思想和实践的课程模式观汲取了三个方面的营养：三个方面的营养：一是古希腊的哲学传统，尤其是亚里士多德的一是古希腊的哲学传统，尤其是亚里士多德的“实践观实践观”，二是现代美国的实用主义哲学观特别是杜威进步主义教育哲学思二是现代美国的实用主义哲

23、学观特别是杜威进步主义教育哲学思想，三是现代欧洲大陆的人本主义思想。想，三是现代欧洲大陆的人本主义思想。2.2.主要观点主要观点 施瓦布的施瓦布的“实践的课程模式实践的课程模式”主要表现为以下四个方面：一主要表现为以下四个方面：一是实践的课程哲学思想强调课程的终极目的是是实践的课程哲学思想强调课程的终极目的是“实践兴趣实践兴趣”；二；二是实践的课程模式把教师和学生看作是课程的主体和创造者；三是实践的课程模式把教师和学生看作是课程的主体和创造者；三是实践的课程模式强调课程开发的过程与结果、目标与手段的连是实践的课程模式强调课程开发的过程与结果、目标与手段的连续统一；四是实践的课程模式强调通过集体

24、审议来解决课程问题。续统一；四是实践的课程模式强调通过集体审议来解决课程问题。3.简评简评 （1）教师和学生是课程开发的主体）教师和学生是课程开发的主体 按照这种课程模式观，教师和学生都不能孤立于课程之外，而是课按照这种课程模式观，教师和学生都不能孤立于课程之外，而是课程的有机构成部分，是课程的主体和创造者，他们与课程内容和环境一程的有机构成部分，是课程的主体和创造者，他们与课程内容和环境一道构成课程开发的第一手信息来源。这与传统的目标模式尤其是中央集道构成课程开发的第一手信息来源。这与传统的目标模式尤其是中央集权的课程开发理念存在根本性的差异。按照泰勒的目标模式和中央集权权的课程开发理念存在

25、根本性的差异。按照泰勒的目标模式和中央集权的课程开发理念，课程按照规定的目标来编制，教师和学生都按照规定的课程开发理念，课程按照规定的目标来编制，教师和学生都按照规定的目标来接受和完成课程。因此教师和学生都是被目标所控制的，他们的目标来接受和完成课程。因此教师和学生都是被目标所控制的，他们被排斥在课程之外，只能被动地接受课程目标，缺少课程主体性。教师被排斥在课程之外，只能被动地接受课程目标，缺少课程主体性。教师沦为课程的亦步亦趋的被动执行者，而学生更是受到课程与教师的双重沦为课程的亦步亦趋的被动执行者，而学生更是受到课程与教师的双重控制。在实践的课程模式中，师生双方都作为课程的有机组成部分，同

26、控制。在实践的课程模式中，师生双方都作为课程的有机组成部分，同是课程的合法主体和创造者。教师是课程的主要设计者，或者可以在执是课程的合法主体和创造者。教师是课程的主要设计者，或者可以在执行课程的实践中根据特定的情境发挥自己的创造性，学生则有权对于那行课程的实践中根据特定的情境发挥自己的创造性，学生则有权对于那些学习和体验是有价值的以及如何完成这种学习和体验等问题提出怀疑些学习和体验是有价值的以及如何完成这种学习和体验等问题提出怀疑和要求解答。就这样，师生双方共同加入到了课程开发的过程之中。和要求解答。就这样，师生双方共同加入到了课程开发的过程之中。（2）满足兴趣和需要是课程开发的目标）满足兴趣

27、和需要是课程开发的目标 实践的课程模式把课程理解为相互作用的有机实践的课程模式把课程理解为相互作用的有机“生态系统生态系统”。这个。这个有机生态系统指向的不是知识技能的掌握对环境的控制，而是兴趣需要有机生态系统指向的不是知识技能的掌握对环境的控制，而是兴趣需要的满足和能力德性的提高。的满足和能力德性的提高。这种观点受到杜威实用主义教育哲学思想的深刻影响，与杜威主张这种观点受到杜威实用主义教育哲学思想的深刻影响，与杜威主张的的“以儿童为中心以儿童为中心”的课程观一脉相承。的课程观一脉相承。（二）（二）斯腾豪斯课程开发的斯腾豪斯课程开发的“过程模式过程模式”1.理论基础 斯腾豪斯主张三个方面内容：

28、一是教育的目的应该把价值和标准界定在教育过程之内，而不是教育过程的外在结果，即强调课程开发的价值取向；二是教师是课程开发的主体，而不是课程开发结果的执行者，即强调教师的主动性；三是教育改革的评价方法是实践过程中的反思性探究方法，而不是单纯理想化推理得出的理论评价方法，即强调自我反省、自我评价。2.2.主要观点主要观点 斯藤豪斯反对课程开发的目标模式，认为在进行课程编制时斯藤豪斯反对课程开发的目标模式，认为在进行课程编制时应该把目的作为过程标准和程序原则加以阐明，而不是转化为行应该把目的作为过程标准和程序原则加以阐明，而不是转化为行为学习目标。为学习目标。他强调真正指导教师从事各种教育活动的各种

29、他强调真正指导教师从事各种教育活动的各种价值是体现在他所从事的教育过程之中的。课程开发应以过程为价值是体现在他所从事的教育过程之中的。课程开发应以过程为中心，强调教师根据教学的实际进展情况和学生的表现提出相应中心，强调教师根据教学的实际进展情况和学生的表现提出相应的目标，主张教师应当加入到研究者行列。这样，除了使课程目的目标，主张教师应当加入到研究者行列。这样，除了使课程目标和过程统一起来外，更为重要的是，他将教师专业发展和课程标和过程统一起来外，更为重要的是，他将教师专业发展和课程开发合为一体，响亮地提出了开发合为一体，响亮地提出了“教师即研究者教师即研究者”的口号。的口号。他认为整个课程编

30、制过程就是一个问题探究过程，课程编制他认为整个课程编制过程就是一个问题探究过程，课程编制过程就是由教师确定研究任务，在自己所处的特定情景之中收集过程就是由教师确定研究任务，在自己所处的特定情景之中收集和分析资料，进而确定课程内容及其实施问题。课程编制者不再和分析资料，进而确定课程内容及其实施问题。课程编制者不再是提供解决办法的人，因为各个学校的情况是各不相同的，学校是提供解决办法的人，因为各个学校的情况是各不相同的，学校是课程的中心，所以必须让教师从事课程研究和编制工作，在实是课程的中心，所以必须让教师从事课程研究和编制工作，在实践中发展教师对自己教学的理解和研究能力，反思自己教育过程践中发展

31、教师对自己教学的理解和研究能力，反思自己教育过程中所包含的教育价值，进而改进教学。不是把教师培养成政策和中所包含的教育价值，进而改进教学。不是把教师培养成政策和方案的被动执行者，而是主动的反思者和实践者。方案的被动执行者，而是主动的反思者和实践者。“教师即研究者教师即研究者”，那么学校就是课程研究、开发的中心。，那么学校就是课程研究、开发的中心。很显然，中央集权的课程开发与斯腾豪斯研究本位的教学思想是很显然，中央集权的课程开发与斯腾豪斯研究本位的教学思想是格格不入。格格不入。三、当下三、当下校本课程开发的十大误区校本课程开发的十大误区误区一：校本课程高不可攀误区一：校本课程高不可攀 有些教师认

32、为校本课程很神秘，高不可攀。校本课程包括通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式对国家课程、地方课程进行再加工、再创造的层面，许多学校根据本校实际和学生所需开设的选修课、活动课和兴趣课就具有校本课程的性质，是校本课程的萌芽或初级形式。只是由于学校和教师对课程理论和校本课程缺乏了解，课程开发处于无意识状态罢了。换句话说，许多学校已有校本课程之实而无校本课程之名。校本课程是开放的、多样性的，如学校开设的研究性学习课、自愿报名参加的选修课、乒乓球、篮球、排球、田径、健美操等，其实就是校本课程。因此校本课程就在我们身边，它并不神秘，更非高不可攀。误区二：校本课程开发就是学校自编教材误区二：校本课程开发就

33、是学校自编教材不少学校、校长或教师把校本课程开发理解为学校自编教材，于是耗费大量的人力、物力和财力编写质量参差不齐的教材；或是为了追求学校特色，强制学生从事某一类课程活动。这种做法显然在校本课程开发的价值取向上发生了偏差。校本课程所体现的是以学生发展为本的教育价值，其核心是学生的发展和个体差异。校本课程强调面向全体学生，力求创造一种适合每个学生发展的教育，因此，在课程内容的选择、组织上必须考虑学生生活实际和学生身心发展特点。因此，在课程开发过程中，教师要把握好学生个性潜能发展的独特领域，承认学生的个体差异，尊重学生的不同兴趣爱好，让学生自主选择，而不是为学生统一编印土教材。在课程开发过程中，还

34、要鼓励并积极创造条件帮助学生发展特长，给学生留有更大的选择余地和自由发展的空间。因此，校本课程既可以是一种崭新的课程，也可以是对国家课程的一种再创造。它既可独创，也可借鉴，但绝不能生搬硬套，必须来自学生的需要和自主选择，符合学校的实际条件。开发校本课程成功的关键是，是否真正从学生的发展出发，真正分析并抓住了学校在课程资源上的优势，而不在于是否能编出一本或几本“土教材”。误区三：校本课程等同于“学校中的课程”校本课程是相对国家课程、地方课程提出来的。校本课程是相对国家课程、地方课程提出来的。它是课程管理行政主体变化的一种表现，是课程管理它是课程管理行政主体变化的一种表现，是课程管理权力的一次再分

35、配。它的具体含义是：学校领导、教权力的一次再分配。它的具体含义是：学校领导、教师、学生及课程专家、家长等在对学生需求进行科学师、学生及课程专家、家长等在对学生需求进行科学评估的基础上，充分利用当地社区和学校的课程资源评估的基础上，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生自主选择的课程。它具而开发的多样性的、可供学生自主选择的课程。它具有适应性、开放性、选择性和灵活性。它强调人本精有适应性、开放性、选择性和灵活性。它强调人本精神，立足人的发展，以满足不同层次的学生的自我发神，立足人的发展，以满足不同层次的学生的自我发展需要和体现学校办学理念与特色为目的；而展需要和体现学校办学理

36、念与特色为目的；而“学校学校中的课程中的课程”则是指学校正在实施的课程，其中包括国则是指学校正在实施的课程，其中包括国家课程、地方课程和校本课程，即包括一切有计划、家课程、地方课程和校本课程，即包括一切有计划、有目的、按大纲、课表、教材、规章制度、考核和评有目的、按大纲、课表、教材、规章制度、考核和评估等一定程序进行和完成的教学活动。它既可以是显估等一定程序进行和完成的教学活动。它既可以是显性课程或学科课程，也可以是隐性课程或活动课程。性课程或学科课程，也可以是隐性课程或活动课程。误区四：校本课程就是选修课、活动课或兴趣课 有有的的学学校校把把校校本本课课程程作作为为选选修修课课、活活动动课课

37、或或兴兴趣趣课课来来开开设设，有有些些课课程程并并非非是是学学生生所所需需和和感感兴兴趣趣的的，充充其其量量也也只只能能是是迎迎合合某某些些领领导导和和学学者者个个人人口口味味，或或者者应应付付上上级级教教育育主主管管部部门门检检查查用用的的。例例如如，有有的的学学校校把把课课外外活活动动课课、信信息息技技术术课课、劳劳技技课课、思思品品课课、体体育育课课、音音乐乐课课、美美术术课课贴贴上上“校校本本课课程程”的的标标签签。至至于于为为什什么么要要进进行行校校本本课课程程开开发发，很很多多学学校校指指导导思思想想并并不不明明确确，只只是是把把校校本本课课程程开开发发作作为为上上级级教教育育主主

38、管管部部门门布布置置的的新新任任务务来来完完成成，没没有有从从教教育育目目的的、价价值值取取向向的的转转变变来来思思考考。因因而而，忽忽略略了了学学生生个体的需求和选择。个体的需求和选择。校本课程开发强调以学生为本，但不是绝对以兴趣为中心，而是对校本课程开发强调以学生为本，但不是绝对以兴趣为中心，而是对学生发展做出选择。这种选择必须是从学生的发展需要来考虑的。因此，学生发展做出选择。这种选择必须是从学生的发展需要来考虑的。因此，校本课程开发应从当地社区、学校课程资源、物资资源和人力资源（学校本课程开发应从当地社区、学校课程资源、物资资源和人力资源（学生的身心发展、兴趣、能力与需求等）各方面来确

39、定备选课程，让学生生的身心发展、兴趣、能力与需求等）各方面来确定备选课程，让学生根据自己的兴趣进行选择。这样才能发展学生的独特个性。所以说，多根据自己的兴趣进行选择。这样才能发展学生的独特个性。所以说，多开选修课、活动课和兴趣课并不等同于校本课程开发。因为选修课、活开选修课、活动课和兴趣课并不等同于校本课程开发。因为选修课、活动课和兴趣课不等于校本课程的全部，只有在课程意识支撑下的选修课、动课和兴趣课不等于校本课程的全部，只有在课程意识支撑下的选修课、活动课或兴趣课才称得上是校本课程。从这个意义上来说，校本课程包活动课或兴趣课才称得上是校本课程。从这个意义上来说，校本课程包容了选修课、活动课、

40、兴趣课。因为校本课程在概念上要比选修课、活容了选修课、活动课、兴趣课。因为校本课程在概念上要比选修课、活动课或兴趣课更丰富。动课或兴趣课更丰富。误区五：校本课程就是教师本位的课程 在校本课程开发的实践过程中，一些学校的校长或教师把校本课程等同于教师本位的课程。教师本位的课程指的是个别教师根据自己个人的经验编写的学科教材、资料以及改编或选编所形成的课程。这种课程往往具有封闭性、经验性和随意性等弊端，而校本课程是一种民主的课程管理政策，它是由全体教师而不是部分教师共同参加的，而且还包括学生、家长和社区的参与，是集体智慧的融合。它的出发点是在学校办学宗旨的指引下，谋求全校课程的均衡与连续。由此可见，

41、校本课程与教师本位的课程有着很大的差别。误区六：校本课程开发是上级教育主管部门和校长的事情，教师只须完成任务即可 由于校本课程在我国开发的时间不长，尚处于实验研究阶段，有些教师参与校本课程开发的积极性不高，一些教师的课程观念仍未发生根本性的转变，还有一部分教师则是“党叫干啥就干啥”的态度，把校本课程开发看成是上级教育主管部门和校长的工作，或作为学校布置的任务来完成。事实上，校本课程政策的出台，决定了学校教师在课程决策中地位的改变。从课程决策的消费者和执行者变为课程政策制定与表述的积极参与者。这是从专家到实践者的权力下放，新课程赋予了教师进行课程设计、实施和评价的权利，使教师真正成为一个课程开发

42、者，教师作为校本课程开发的主体，必须意识到校本课程开发是自身的权利和责任，而不是依赖上级教育主管部门和教研部门的指令和指示，被动地接受上级的任务。误区七：校本课程开发就是把课程决策权下放给误区七：校本课程开发就是把课程决策权下放给校长或教师，学生仍然是被实施者校长或教师，学生仍然是被实施者校校本本课课程程是是根根据据学学生生的的需需求求而而开开发发的的，是是为为了了学学生生的的发发展展而而存存在在的的，成成人人的的世世界界不不同同于于青青少少年年的的世世界界，学学生生真真正正喜喜欢欢什什么么，在在很很多多时时候候老老师师们们并并不不是是很很清清楚楚。校校本本课课程程作作为为一一种种民民主主的的

43、课课程程管管理理政政策策，它它是是以以学学校校全全体体成成员员的的主主动动参参与与为为标标志志的的。这这种种参参与与具具有有广广泛泛性性、全全程程性性和和选选择择性性。它它不不仅仅仅仅包包括括全全体体教教师师的的参参与与，还还包包括括学学生生、家家长长和和社社区区的的参参与与。这这种种参参与与不不仅仅仅仅指指在在课课程程实实施施和和教教学学手手段段方方面面的的决决策策参参与与，而而且且包包括括对对课课程程开开发发的的全全过过程程的的决决策策参参与与；这这种种参参与与不不是是教教师师强强迫迫的的参参与与，而而是是学学生生自自愿愿选选择择的的参参与。因此，学生不仅是被实施者，也是课程的开发者和合作

44、者。与。因此，学生不仅是被实施者，也是课程的开发者和合作者。在校本课程开发的环境下，学生可以根据校方提供的校本课在校本课程开发的环境下，学生可以根据校方提供的校本课程备选名单，学习自己感兴趣的课程。不仅如此，学生还有参与程备选名单，学习自己感兴趣的课程。不仅如此，学生还有参与课程决策的权利，学生既可以明确告诉教师自己想学什么不想学课程决策的权利，学生既可以明确告诉教师自己想学什么不想学什么，让教师去取舍；也可以不选自己不感兴趣的课，让不讨人什么，让教师去取舍；也可以不选自己不感兴趣的课，让不讨人喜欢的课自动消失。在课程实施中，学生和教师一样，都有增减喜欢的课自动消失。在课程实施中，学生和教师一

45、样，都有增减课程内容的权利，而且在课程内容、结构和呈现方式上都是在师课程内容的权利，而且在课程内容、结构和呈现方式上都是在师生互动中完成的。生互动中完成的。误区八：校本课程开发与教师校本培训是两码事误区八：校本课程开发与教师校本培训是两码事有有人人认认为为校校本本课课程程开开发发与与教教师师校校本本培培训训是是两两码码事事。其其实实不不然然，教教师师是是校校本本课课程程开开发发主主体体中中的的核核心心因因素素，但但目目前前教教师师队队伍伍的的发发展展状状况况与与校校本本课课程程的的发发展展有有着着较较大大的的落落差差，教教师师素素质质的的滞滞后后会会直直接接影影响响校校本本课课程程开开发发的的

46、方方向向和和进进程程。教教师师的的思思想想观观念念或或教教育育理理念念直直接接影影响响着着校校本本课课程程开开发发的的水水平平和和质质量量。因因此此，校校本本课课程程开开发发依依赖赖着教师校本培训工作的深入开展。着教师校本培训工作的深入开展。另另一一方方面面，校校本本课课程程开开发发的的过过程程就就是是教教师师成成长长提提高高的的过过程程。教教师师在在改改革革的的过过程程中中不不断断地地发发现现问问题题、解解决决问问题题、更更新新教教育育观观念念、变变革革教教学学方方式式、改改善善教教学学行行为为、实实现现专专业业水水平平的的提提高高。因因此此，课课程程的的变变革革，从从某某种种意意义义上上说

47、说，不不仅仅仅仅是是变变革革教教学学内内容容和和方方法法，而而且是变革人。且是变革人。比较而言，校本课程开发更重视教师的发展，而不是课程本比较而言，校本课程开发更重视教师的发展，而不是课程本身的开发。在校本开发过程中，教师是学习者、研究者，校本课身的开发。在校本开发过程中，教师是学习者、研究者，校本课程开发的过程既是学生获得知识、扩展能力的过程，同时也是教程开发的过程既是学生获得知识、扩展能力的过程，同时也是教师获得专业技能的过程。教师通过不断实践、反思、研究，从而师获得专业技能的过程。教师通过不断实践、反思、研究，从而促进自身专业的发展。促进自身专业的发展。误区九：校本课程无需严格评价误区九

48、：校本课程无需严格评价有些学校或教师只重视校本课程的开发，而不重视校本课程的评价，于是校本课程评价时应付了事。在校本课程开发的实践中，有关校本课程的科学评价机制的建立尤为重要，否则，便很难保证校本课程开发和实施的质量，造成课程资源的巨大浪费。误区十：校本课程会影响学校的教学质量误区十：校本课程会影响学校的教学质量许多教师，甚至一些学校领导提出校本课程开发会影响学校的教学质量。这是一种偏见。校本课程开发的目的正是为着培养和更好地发挥学生的个性和特长。因此，校本课程开发不仅不会影响教学质量，反而会促进教学质量的提高。四、四、中等职业学校开发校本课程的必要性中等职业学校开发校本课程的必要性1.“以就

49、业为导向”发展中等职业教育的需要 以就业为导向是中等职业教育课程开发的原则之一，这要求各个中等职业学校根据本学校的专业特点、就业需求进行课程设置，及时对劳动力市场的变化做出反映，调整课程的内容。此外，中等职业教育的课程设置还需要对工作岗位的变化、技能要求的变动反应灵敏，以培养出符合工作岗位要求的劳动者。中等职业学校进行校本课程开发，可以根据自身的资源、与企业的关系及时调整自己的课程设置，当需要进行课程调整的时候，也可以避免在国家课程实施中“牵一发而动全身”的效应。2.实现教育决策民主化的需要 实现教育决策民主化，要求强化学校对课程的决策权、主动权。“校本课程”是针对“国家课程”提出的，在我国的

50、教育决策逐渐走向民主化的过程中，需要将课程决策权放到学校，让学校成为教育决策的主体。这一民主化趋势对中等职业教育的发展尤为重要，可以充分利用社区、企业和家长的各种资源推行校本课程开发，使得中等职业学校成为课程开发的真正主体。3.中等职业学校办学特色的需要 我国的中等职业教育还处于发展的改革阶段，能否健康地开展取决于中等职业学校自身的发展和特色。目前正是我国中等职业教育发展的关键时期。进行中职校本课程开发有助于中等职业学校根据自身的发展定位，进行有效的资源整合，培养适应社会经济发展要求的应用型人才。4.学生个性发展的需要 中等职业学校的教育应关注学生个性发展的需要。对学生个性发展的关注一直是教育