教育心理学考研复习资料.pdf

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1、教育心理学第一章教育心理学概述教育心理学：专指学校教育心理学，即教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。（如何学教育心理学的研究对象（如何教【学与教之间的相互作用/群体差异：年龄、性别、社会文化（学生：学习的主体因素，主要从两个方面来影响学与教的过程I 个体差异：教师：在教学过程中起主导作用（涉及敬业精神、专业知识、专业技能、教学风格），五个要素（教学内容：是学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为教学大纲、教材、课程教学媒体：是教学内容的载体，是师生之间传递信息的工具教育心理学的研究内容1 I教学环境：是实施教育教学必备的条件。（物质环境、精神/社会环境）（学习过程：教

2、育心理学的核心内容、三个过程I教学过程I评价/反思过程教育心理学的作用对教育实践具有描述、解释、预测、控制的作用1、帮助教师准确地了解问题2、为实际教学提供科学的理论指导3、帮助教师预测并干预学生4、帮助教师结合实际教学进行研究（客观性原则：实事求是发展性原则：把心理现象看做是一个变化发展的过程，强调在发展中研究教育心理现象教育心理学研究的基本原则（理论联系实际的原则：避免空泛，提高说服力教育性原则：对被试产生积极性的影响（整体性原则：也叫系统性,观察法：最基本、最普遍的方法实验法：应用最广、成就最大（分为实验室实验、现场实验两种）调查法:教育心理学的研究方法测量法:（普通人用）最常见，霍尔所

3、创（专家用）也叫心理测验，是根据预先的量表（标准化问卷）来测验人的智力与人格的个别差异的方法个案研究法：收集单个被试的资料以分析其心理特征的方法教育经验总结法：教师的成长=经验+反 思（波斯纳）I产品分析：作品分析法（初创时期（20世纪20年代以前）裴斯泰洛齐：第 次提 出“教育教学的心理学化”（口号提出者）赫尔巴特：普通教育学首次明确提出心理学作为教育学的理论基础乌申斯基：人是教育的对象（被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”）卡普杰列夫：1877,出版俄国也是世界上的第一本 教育心理学冯特：1879,在莱比锡大学创立了第一个心理学实验室，标志心理学成为了一门独立的学科桑代克：1903 教育心理

4、学，是西方第一本以教育心理学命名的专著后又发展成三大卷，分 别 是 人类的本性、学习心理学、工作与疲劳以及个性的差异性被称为教育心理学之父/奠基人酒方发展时期（20世纪20 年代-50年代末）（20年代以后：儿童心理学、心理测量30年代以后：学科心理学成了教育心理学的组成部分40 年代：弗洛伊德的儿童个性、社会适应、生理卫生.50年代：程序教学（斯金纳）和教学机器（普莱西）兴起布鲁纳：发起了课程改革运动成熟时期教育心里学的发展概况（20世纪60年代-70年代末）赞可夫：“教学与发展”的研究推动了前苏联的学制与课程改革【罗杰斯&马斯洛：人本主义代表人I完善时期（20世纪80年代以后）布鲁纳：19

5、94年总结教育心理学成果主动性研究反思性研究合作性研究 社会文化研究I中 国 1908年房宗岳译的日本学者小泉又一所著的 教育实用心理学 是我国第本关于教育心理学的著作1924年廖世承编写了我国第一本 教育心里学教科书1926年陆志伟翻译出版了桑代克的 教育心理学概论1980年出版了由陈菽主编的 教育心理学教科书，该书反映了 我国教育心理学界的一般观点和一些研究成果1第二章中学生的心理发展与教育第一节中学生的心理发展概述心理发展：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化（连续性与阶段性学生心理发展的基本特征J定向性与顺序性：发展是不可逆的（个体不同系统在发展的速

6、度上、发展的起讫时间与到达成熟时期上的不同进程 不平衡性：关键期-I差异性：因人而异 I同一机能特性在发展的不同时期有不同的发展速率（乳 儿 期（0-1岁）婴 儿 期（13岁）：相当于先学前期幼 儿 期（3-6、7岁）：相当于学龄前期个体心理发展的阶段划分J童 年 期（6、7岁一11、12岁）：相当于学龄前期少 年 期（11、12岁一 14、15岁）：相当于学龄中期（心理断乳期/危险期）青 年 期（14、15岁 25岁）：相当于学龄晚期（高中叫作青年初期，大学叫作青年晚期）成 年 期（2565岁）I老 年 期（65岁以后）（童年期：学习开始成为主导活动。四年级思维从具体形象思维过渡到抽象逻辑。

7、青少年心理发展的阶段特征I少年期：初中阶段I青年初期：生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。开始出现辨证思维。（学习准备：指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点中学生心理发展的教育含义 （2岁：口头语言发展的关键期【关键期：指个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期也称敏感期4岁：形状知觉形成的关键期劳伦兹：印刻现象（4-5岁：学习书面语言的关键期第二节中学生的认知发展与教育认知发展的阶段理论：皮亚杰认为认知发展是个体在和环境的交互作用中，认知结构不断形成和更新的结果。新的认知结构的建构要通过一：个不同

8、的心理过程：同化、顺应、平衡/感知运动阶段（0-2岁）：感觉和动作分化，思维开始萌芽 认为外界的一切事物都是有生命的（泛灵论）所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心（三山实验）前运算阶段（2-7岁）：认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维（单维思维）思维不具有可逆性（不守恒）1早期的运算功能（守恒概念的出现是具体运算.阶段儿童的主要特征（已经获得长度、体枳、重量和面枳的守恒）认知发展的阶段理论,能进行逻辑推理，但仍需要具体事物的支持具体运算阶段（7 1 1岁）：出现了去自我中心主义多维思维、思维可逆性（命题之间关系假设-演绎推理.形式运算阶段（11-15岁）（抽象逻辑思维可逆与补偿

9、1思维的灵活性（认知发展制约教学的内容和方法认知发展与教学的关系教学促进学生的认知发展 关于最近发展区：/提出者：维果茨基（前苏联）I定义：指儿童在有知道的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所能达到的水平之间的差异，实际上是两个临近发展阶段间的过渡状态2第三节中学生的人格的发展 人 格：又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征（基本的信任感对基本的不信任感（0-1.5岁）自主感对羞耻感与怀疑（2-3岁）主 动 感 对 内 疚 感（4-5岁）人格的发展阶段 勤 奋 感 对 自 卑 感（6-11岁）：小学（埃里克森）自我 同 一

10、性 对 角 色 混 乱（12-18岁）：初高中亲 密 感 对 孤 独 感（成年早期）繁 殖 感 对 停 滞 感（成年中期）、自 我 整 合对绝望感（成年晚期）人格的特征（独特性稳定性整合性功能性社会性.复杂性影响人格发展的因素,生物遗传因素（专制型：不太知足、（家 庭 教 养 模 式,放 纵 型：最不成熟、【民主型：最成熟,影 响 人 格 发 展 的 社 会 因 素 学 校 教 育同辈群体I社会宣传媒体：电视、网络、广 播、.个人主观因素不安全、忧虑、退缩、怀疑、不喜欢与同伴交往缺乏自我控制力和探索精神，有极强的依赖性、爱退缩书籍等 自我意识：是个体对自己以及自己与周闹事物的关系的意识，是人格

11、的重要组成部分,是使人格各部分整合和统一起来的核心力量。（自我认识自 我 意 识 的 成 分（自我体验【自我监控（生理自我:自我意识的发展 社会自我:【心理自我:在3岁左右基本成熟至少年期基本成熟最后形成，青春期是自我意识发展的第二个飞跃期第四节个别差异与因材施教（场独立型：指很容易地将一个直觉目标从它的背景中分离出来的能力。（场独立型与场依存型：I【场依存型：指在将一个知觉目标从它的背景中分离时感到困难的知觉特点。（沉思型：深思熟虑且错误较少 _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

12、 _ _ _（认知方式差异（沉思型与冲动型：I-1冲动与沉思的标准是反应时间与精准性I冲动型：很快地检验假设，且常常出错（辐合型：唯一正确的解答、辐合型与 发 散 型I学生的认知差异及其教育含义 I发散型：多种可能的答案而不是唯一正确的答案（比 纳 西 蒙 智 力 量 表（最 早）【智 力 差 异（斯坦福-比纳量表（简 称S-B量表，最著名）I韦 克 斯 勒 量 表（离差智商）性格的特征差异学 生 的 性 格 差 异 及 其 教 育 含 义、性格的类型差异（对现实态度的性格特征性格的理智特征性格的情绪特征【性格的意志特征（外倾型（根据个人心理活动的倾向性III内倾型（独立型（根据一个人独立或依

13、存的程度II顺从型3第三章学习的基本理论第一节学习的实质与类型,广 义：指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化学习I狭义：指人类的学习，是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程（学习表现为行为或行为潜能的变化学 习 的 实 质 学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的I学习是由反复经验弓I起的（人类的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识人 类 的 学 习（人类的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的I人类的学习是一种有目的

14、的、自觉的、积极主动的过程学生的学习：是人类学习中的种特殊形式。它是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前任所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程（知识、技能和学习策略的掌握学 生 学 习 的 内 容 问题解决能力和创造性的发展I道德品质和健康心理的培养（信号学习：指学习对某种信号刺激做出一般性和弥散性的反应（条件反射）刺激一反应学习：指学习使一定的情境或刺激与一定的反应相联结，并得到强化，学会以某种反应去获得某种结果连锁学习：指学习联合两个或两个以上的刺激一反应动作，以形成一系列刺激一反应动作联结（加涅的学习层次分类 言语联结学习：指形成一系列的

15、言语单位的联结，即言语连锁化辨别学习：指学习一系列类型似的刺激，并对每种刺激做出适当的反应概念学习：指学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征做出反应规则或原理学习：指学习两个或两个以上概念之间的关系（功=力乂距离）学习的一般分类 I解决问题学习：指学会在不同条件下，运用规则或原理解决问题，以达到最终的目的（最高级）（加涅）智慧技能：指学生应用概念符号与环境相互作用的能力，是解决“怎么做”的问题认知策略：即学会如何学习加涅的学习结果分类（言语信息：即我们通常所称的“知识”动作技能：表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力.态度：表现为影响着个体对人、对物或对某些事情的选择倾向（认知

16、的学习我国心理学家的学习分类 技能的学习：（心智技能和动作技能）（冯忠良）I行为规范的学习：德育（接受学习（从学生学习的方式将学习分为（奥苏伯尔的学习分类 I发现学习（有意义学习I从学习材料和原有的机械学习将学习分为II机械学习第二节联结学习理论（联结学习理论认为，切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程联 结 学 习 理 论 强化在刺激一反应联结的建立中起着重要作用|在刺激一反应联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果【习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现（经典实验：饿猫实验（学习的实质在于形成一定的联结：是形成剌激

17、与反应的联结桑代克的经典实验理论 一定的联结需要通过试误建立桑代克的尝试一错误说 动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的（准备律I尝试一错误学习的基本规律I练习律 效果律4（经典实验：狗和铃声的实验/经典条件反射I j获得与消退巴甫洛夫的经典性条件作用论【经典性条件反射的基本规律I （刺激泛化：指人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出反应 刺激泛化与分化 以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条,件反应I刺激分化：指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应 经典实验：小白鼠实验（正强 化（实施奖励）操作性条件作用的基本规律（强 化 1负 强

18、 化（撤销惩罚）逃避条件作用与回避条件作用,（逃避条件作用：当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而避免了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情景中发生的概率便增加，这类条件作用称为逃避条件作用、回避条件作用：当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地做出某斯金纳的操作性条件作用论:种反应，从而避免r 厌恶刺激的出现则该反应在以后的类似情景中发生的概率便增加，这类条件作用则成为回避条件作用消退：有机体做出以前曾被强化过的反应，如果这一反应之后不再有强化物相伴，那么此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退、惩罚：当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，

19、称作惩罚（程序教学：教材被分成若干小步子，学生可自定学习步调，让学生对所学内容进行积极反应并给予即时强化和反馈，使错误率最低（小步子原则、程序教学与教学机器I 积极反应原则,程序教学的原则（自定步调原则及时反馈原则低错误率原则I教学机器：普莱西（学习的实质：观察学习班杜拉的社会学习理论J 学习的过程：注意、保持、复现、动机I 直接强化 对强化的重新解释（替代强化：榜样【自我强化：自我奖励第三节认知学习理论（主动地在头脑内部构造认知结构认知学习理论要点I学习是通过顿悟与理解获得I学习受主体的预期引导（经典实验：黑猩猩吃香蕉苛勒的完形一顿悟说（学习是通过顿悟过程实现的【完形一顿悟说的基本内容（学习

20、的实质是在主体内部构造完形I刺激与反应的关系是间接的，是以意识为中介（S-O-R的过程）（学习的实质是主动地形成认知结构 学习观（布鲁纳的认知一结构学习论 学习包括获得、转化和评价三个过程（教学的目的在于理解学科的基本结构（基本概念、基本原理、基本态度、方法）教学观I（动机原则【掌握学科基本结构的教学原则J 结构原则程序原则强化原则 结构注意教学观对教学的启示5（接受学习（根据学习进行的方式把学习分为，学习分类I I发现学习I（机械学习I根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为I意义学习意义学习的实质和条件 实质：他认为将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的

21、和实质性的联系奥苏伯尔的有意义接受学习论 客观条件：意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的【条件,（1、学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构,主观条件J 2、学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中 的适当知识加以联系的倾向性13、新旧知识结构发生作用使新知识获得实际意义，实质：在教师的指导下，学习者接受事物意义的学习接受学习的实质与技术，1技术：先行组织者：是先了学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联（预习的内容）加涅的信息加工学习理论（单选）观点：建构

22、主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，是当代学习理论的一场革命（客观主义、环境主义、强化）（知识观：建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种建构注意学习理论 假设，它并不是问题的最终答案,学习观：建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生构建自己的知识.当代建构主义学习理论的基本观点 的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替、学生观：建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，教学中要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从

23、原有的知识经验中“生长”出新的知识经验6第四章学习动机第一节学习动机概述动机：是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力（激活功能：人口渴后找水喝动机的功能（指向功能【强化功能学习动机：指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态（学习需要：指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态（学习需要及内驱力（认知的内驱力：是一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要（青年期）I 内驱力（自我提高的内驱力：指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要（青年期）学习动机的基本成分（I 附

24、属的内驱力：指个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要（儿童早期最为突出）、学习期待与诱因：是个体对学习活动所要达到目标的主要动机（高尚的动机：核心是利他主义 根据学习动机内容的社会意义I 低级的动机：核心是利己的、自我中心的（近景的直接性动机：是与学习活动直接相联的，来源于对学习内容或学习兴趣的结果根据学习动机的作用与学习活动的关系（I 远景的间接性动机：是与学习的社会意义和个人的前途相联的学习动机的种类（内部学习动机：指由个体内在的需要引起的动机根据学习动机的动力来源II 外部学习动机：指个体由外部诱因所引起的动机（主导性学习动机、根据学习动机在活动中作用的

25、大小I 辅助性动机第二节学习动机的理论（提出者：行为主义学习理论家，巴甫洛夫和斯金纳强化理论 观点：人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固练习，不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固；任何学习行为都是为了获得某种报偿。（提出者：马 斯 洛（人本主义）观点：马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次（生理的需要：最基础安全的需要需要层次理论五 种 需 要（归属与爱的需要尊重的需要,认知的需要、自我实现的需要（最高）卜审美的需要I创造的需要、五种需要是个层级系统，只有低层次需要满足之后才能产生高层次需要成就动机理论提出者：阿特金森和麦克里兰

26、，力求成功的动机：选择成功概率为50%的任务.个人的成就动机.避免失败的动机：选择非常容易或非常困难的任务，如成功几率大约使50%时，他们会回避这项任务 提出者：维纳归因的三个维度成败归因理论 内部归因和外部归因稳定性归因和非稳定性归因.可控制归因和不可控制归因I 人们活动成败的原因即行为责任的六个因素,（能力高低：指遗传努力程度任务难易运 气（机遇）好坏身心状态【外界环境7（提出者：班杜拉自我效能感：指人们对自己能否成功地从事某一成就行为的主观判断自我效能感理论 （个体自身行为的成败 经 验（影响最大）归因方式也直接影响到自我效能感的形成I影响自我效能感的因素（替代经验（别人可以我也可以）言

27、语暗示（我叫不紧张）【情绪唤醒（高水平的情绪唤醒）习得性无助感理论：由于练习的失败而导致个体产生的对行为结果感到无力控制、无能为力的状态第三节影响学习动机形成的因素（学生的自身需要与目标结构成熟与年龄特点性格特征与个别差异学生的抱负水准（家学庭生条的件焦与虑社程会度舆论【外部条件I教师的榜样作用第四节学习动机的培养与激发（利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机学习动机的培养I利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机（奖励&榜样）创设问题情境，实施启发式教学 根据作业难度，恰当控制动机水平：耶克斯一多得森定律/倒U曲 线（中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高）学习动机的激发充分利

28、用反馈信息，妥善进行奖惩I正确指导结果归因，促使学生继续努力8第五章学习的迁移第一节学习迁移概述学习迁移：也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。（正迁移：指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用（根据迁移的性质不同【负迁移：指两种学习之间的相互干扰、阻碍（水平迁移：也称横向迁移，指处于同一概括水平的经验之间的相互影响（锂钠钾）根据迁移内容的不同抽象与概括水平（垂直迁移：又称纵向迁移，指处于不同概括水平的经验之间的相互膨响学习迁移的种类俏页向迁移：前面的学习影响着后面的学习（温故知新）根据迁移的时间顺序【逆向迁移：后面的学习影响着前面学习所形成的经验结构f

29、 般迁移：是将种学习中习得的般原理、方法、策略和态度迁移到另种学习中去根据迁移内容的不同1 具体迁移：指种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去（ey e-ey eball）.根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同（同化性迁移：指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。原有认知结构在迁移过程中不发生实质性的改变，只是得到某种充实（举一反三、闻一知十）顺应性迁移：指将原有认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化、重组性

30、迁移：指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境（迁移对于提高解决问题的能力具力.直接的促进作用迁移的作用迁移是习得的经验得以概括化、系统化、的有效途径，是能力与品德形成的关键环节 迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用第二节学习迁移的基本理论（形式训练说：心理官能得到训练而发展的结果，是迁移最早的理论早期的迁移理论 共同要素说：迁移是非常具体的、有条件的，需要有共同的要素（桑代克）经验类化理论：强调概括的经验或原理在迁移中的作用（贾德一水下击靶）I关系转换理论：迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解（苛勒一格式

31、塔心理学家一小鸡觅食）（知识结构迁移理论：任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，有意义的学习中一定有迁移（奥苏伯尔）现代的迁移理论（产生式理论：认为前后两项任务产生迁移的原因是两项任务之间产生式的重叠（安德森）I情境性理论迁移的实质：迁移实质上是新旧经验的整合过程第三节迁移与教学,学习材料的相似性 相似性：相似性的大小主要由两任务中含有的共同成分决定 学习目标与学习过程的一致性卜、学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件原有认知结构（对迁移的影响）2、原有的认知结构的概括水平对迁移起至关重要的作用13、学习者是否具有相应的认知技能或策略，以及对认知活动进行调节、控制的

32、元认知策略，也影响着迁移的产生影响迁移的主要因素（学习的心向与定势：即先于定的活动而又指向该活动的种动力准备状态（陆钦斯的“量杯”实验）教肺的指导学习情境的相似性学习策略的水平迁移的媒体、智力与能力（精选教材合理编排教学内容如何在教学中促进迁移，合理安排教学程序教授学习策略，提高迁移意识性、改进对学习的评价9第六章知识的学习第一节知识学习概述知识：是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反应，是客观事物的主观表征知识的类型（感性知识 根据反应活动的深度不同分为（【理性知识（陈述性知识：（描述性知识），是个人能用言语进行直接陈述的知识根据反应活动的形式不

33、同分为I【程序性知识：（操作性知识），是个体难以清楚陈述，只能借助某种作业形式间接推测其存在的知识（具体知识I根据知识的抽象程度分为【抽象知识（语言符号（词汇）件号学习：指学习单个符号或组符号的意义 依语言符号（实物、图像、图表、图形）I【事实性知识（历史事件、历史人物）根据知识本身的存在形式和复杂程度 概念学习：指掌握概念的一般意义，实质是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性【命题学习：指学习有若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系知识学习的类型 （下位学习：哺 乳 动 物 一 鲸、根据新知识与原有认知结构的关系（上位学习：香蕉、苹果、草 莓 T 水果l并列结合学习：是在新

34、知识与认知结构中的原有观念即非类属关系又非总括关系时产生的（知识获得知识学习的过程（知识保持（知识巩固）【知识的应用（知识提取，是最终目标）（知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一知 识 学 习 的 作 用 知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础 知识学习是创造性产生的必要前提第二节知识的获得（实物直观，知识直观（模象直观【言语直观知识获得（感性概括：表面、知识概括l理性概括：事物本质特征的概括（灵活选用实物直观和模象直观（强度率加强词与形象的配合 差异率:运用感知规律，突出直观对象的特点|活动率培养学生的观察能力 l组合率让学生充分参与直观过程（配合运用正例和反例如何有效地

35、进行知识概括正确运用变式：用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征（正反变笔盖）|科学地进行比较 启发学生进行自觉概括第三节知识的保持（瞬时记忆记忆系统及其特点（短时记忆 长时记忆视觉编码，储存时间大约为0.252秒，有相当大的容量听觉编码，保持时间大约为5秒一2分钟，容量有限，大约为7 2个组块，即59个组块语义编码，保存时间从1分钟以上到许多年甚至终身，容量没有限度10 遗忘：记忆的内容不能再认和回忆，或者再认和回忆时发生错误，就是遗忘遗忘的进程：艾宾浩斯遗忘曲线（遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的过程最初进展得很慢，以后逐渐缓慢；过了相当

36、的时间后，几乎不再遗忘。也可以说，遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型）知识的遗忘及其原因I遗忘的理论解释 痕迹衰退说：是一种对遗忘原因的最古老的解释。它源于亚里士多德，由桑代克进一步发展。这种理论认为遗忘是有记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。从这个角度来说，为避免遗忘就应该多加练习干扰说：遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果（前摄抑制：指前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰干扰I倒摄抑制：指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰同化说：遗忘是知识的组织与认知结构简化的过程（奥苏伯尔）动机说：遗忘不是保持的消失，而是记忆被压抑（弗洛伊德）深度

37、加工材料有效运用记忆术运 用 记 忆 规 律 促 进知识保持 进行组块化编码适当过度学习：学习的熟练程度达到1 5 0%时，记忆效果最好（1 5次）（及时复习I合 理 进 行 复 习（分散复习【反复阅读结合尝试背诵第四节知识的应用（审题I联想与有关知识的重现学生应用知识的一般过程 通过课题类化，找到解答方法【解题与验证 知识的理解与巩固的程度课题的性质影响知识应用的主要因素智力活动方式.解题时的心理状态1 1第七章技能的形成第一节技能的一般概述技能：是指通过练习而形成的合乎法则的活动方式（技能是通过学习或练习而获得的，不同于本能行为技 能 的 特 点（技能是一种活动方式，是由一系列动作及其执行

38、方式构成的 技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作（概念：是通过学习而形成的合法则的操作活动方式（音乐方面的吹拉弹唱，体育方面的球类、体操、田径）（操作技能（客观性：肌肉在活动I特 点（外显性：看得见【展开性：多个动作连接（概念：是通过学习而形成的合法则的心智活动方式（阅读技能、运算技能、记忆技能）心智技能（观念性：与思维有关 特 点（内潜性：看不见的【简缩性：是高度省略和简化的（技能能够对活动进行调节与控制技能的作用I技能是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件第二节操作技能的形成（操作的定向:操作技能形成的阶段J操作的模仿:I操作的整合:操作的熟练

39、:即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程即实际再现出特定的动作方式或行为模式，是掌握操作技能的开端即把模仿阶段形成的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作（关键环节）指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性,动作的执行达到高度的完善化、自动化和程序化 准确地示范与讲解:必要而适当的练习:操作技能的培训要求,充分而有效的反馈（示范者的身份影响示范有效性的因素（示范的准确性【何时给予示范（开始进步快不同学习者的练习曲线的共同点J练习曲线中间有个明显的、暂时的停顿期，即高原期I后期进步较慢 总趋势是进步的，但有时出现暂时的退步（内部反馈：

40、即操作者自身的感觉系统提供的感觉反馈 反馈的来源（【外部反馈：操作者自身以外的人和事给予的反馈（反馈的内容、影响反馈效果的因素反馈的频率 反馈的方式建立稳定清晰的动觉：动觉是复杂的内部运动知觉，它反应的主要是身体运动时的各种肌肉活动的特性第三节心智技能的形成心智技能形成的理论（动作的定向阶段物质与物质化阶段出声的外部言语动作阶段不内出部声言的语外动作部阶言段语动作阶段（认知阶段：要了解问题的结构安德森的心智技能形成邛介段论联结阶段：应用具体的方法来解决问题，把描述性知识转化为程序性知识自动化阶段：认知投入较小，且不易受到干扰.我国关于心智技能学习的理论（原型定向：是了解心智活动的实践模式，/解

41、“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序心智技能形成过程（原型操作：就是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显得操作方式付诸实施I原型内化:即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、检索的形式的过程j激发学生的积极性与主动性心 智 技 能 的 培 养 要 求 注意原型的完备性、独立型与概括性 适当培养的阶段特征，正确使用言语12第八章学习策略第一节学习策略概述学习策略：是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制订的有关学习过程的复杂的方案（主动性：是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的I有效性：是有

42、效学习所需的学习策略的特征|过程性：是有关学习过程的【程序性：是学习者制定的学习计划，由规则和技能构成 利用随意识记和有意识记排除相互干扰 复述 策 略 整 体 识 记和分段识记多种感官参与更习形式多样化画线（位置记忆法认知策略：是加工信息的一些方法和技术,有助于有效地从记忆中提取信息复述策略：是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法,认知策略精细加工策略缩简和编歌诀 记忆术J谐音联想法关键词法视觉联想（语义联想做笔记提问生成性学习：就是要训练学生对所阅读的东西产生一个类比或表象，以加强其深层理解【利用背景知识，联系实际精细加工策略

43、：是一种将新学材料与头脑中己有知识联系起来从而增加新 列提纲（系统结构图上流程图,组 织 策 略 利用图形I模式或模型图 网络关系图组织策略：是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构学习策略的分类元认知策略,一览表.利用表格（I双向表 设置学习目标,浏览阅读材料 计划策略（学习前）1产生待回答的问题【分析如何完成学习任务（阅读时对注意加以跟踪监视策略（学习中）（对材料进行自我提问I考试时监视自己的速度和时间（在阅读困难或不熟的材料时放慢速度、调节策略（学习后）（I测验时跳过某个难题，先做简单的题目等元认知：是对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过

44、程的能力元认知策略:是学生对自己认知过程的认知策略，包括对自己认知过程的了解和控制策略，有助于学生有效地安排和调节学习过程（统筹安排学习时间 学习时间管理i高效利用最佳时间1灵活利用零碎时间学习环境的设置、资源管理策略学习努力和心境管理学习工具的利用资源管理策略:是辅助学生管理可用环境和资源的策略,有助于学生适应环境并调节环境以适应自己的需要i社会性人力资源的利用第二节学习策略的训练主体性原则内化性原则学 习 策 略 训 练 的 原 则 特定性原则（煮花生特有效）生成性原则有效的监控原则、个人自我效能感原则无意识地运用策略阶段学 习 策 略 发 展 的 基 本 过 程（有指导地运用策略阶段I独

45、立地运用策略阶段指导教学模式程序化训练模式学 习 策 略 训 练 的 方 法 完形训练模式交互式教学模式I合作学习模式14第九章问题解决与创造性第一节问题解决概述 问题：给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境（一是给定的条件问题的基本成分（二是要达到的目标 三是存在的限制或障碍（有结构的问题：或界定清晰的问题问题的分类I无结构的问题：或界定含糊的问题 问题解决：是指个人应用系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程（序列性问题解决的基本特点（目的性（畜牧人）I认知性（发现问题：首要环节，是解决问题的前提和基础，发现问题取决于三个因素主体活动的积极性主体的求知欲望，主体

46、的知识经验问题解决的过程（问题的表面特征理解问题：明确问题，形成问题的表征（【问题的深层特征：解决问题的关键（算法式提出假设：关键环节（I启发式（直接检验、检验假设I间接检验 算法式方法与启发式方法（手段一目的分析法：指把大的目标状态分成个个的小目标，然后进行算子搜索 手段一目的分析法与爬山法解决问题的策略与方法 I爬山法：指通过评价当前的问题状态，增加这状态与目标状态的差异，经过迂回前进最终达到解决问题的总目标（目标递进策略：从问题初始状态逐级向目标状态递进。特点式循序渐进，逐级逼近目标、目标递进策略与目标递归策略（目标递归策略：从目标状态出发，按照子目标组成的逻辑顺序逐级向初始状态递归 问

47、题的特征：问题的类型和呈现的方式影响问题的解决已有的知识经验影响问题解决得主要因素（定势与功能固着原型启发：看见鸟，想到飞机、个人的智力水平、性格特征、动机与情绪、个性 提高学生知识储备的数量与质量教授与训练问题解决的方法与策略提高问题解决能力的教学提供多种练习的机会（鼓励学生主动发现问题I培养思考问题的习惯（鼓励学生多角度提出假设I鼓励自我评价与反思15第二节创造性及其培养创造性：是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特征（真正的创造：是一种产生了具有人类历史首创性成品的活动创造性的类型 类似的创造：产生的成品并非首创，只对个体而言具有独创性（流畅性：个人而对问题情境时，在规定的时

48、间内产生不同观念的数量的多少。代表心智灵活，思维通达创造性的基本特征（变通性：即灵活性，指个人面对问题情境时，不墨守陈规，不钻牛角尖，能随机应变，触类旁通I独创性：个人面对问题情景时，能独具慧心，想出不同寻常的、超越自己也超越同辈的意见，具有新奇性具有强烈的好奇心、具有独立型（环境（低智商不可能具有高创造性,高智商可能有高创造性，也可能有低传造性智力低创造性的智商水平可能高，也可能低影响创造性的因素、高创造性者必须有高于一般水平的智商，具有幽默感有抱负和强烈的动机能够容忍模糊与错误、个性：创造性与个性二者之间具有互为因果的关系。高创造性者一般具有以下一些个性特征喜欢幻想（创设宽松的心理环境（创

49、设有利于创造性产生的适宜环境（给学生留有充分选择的余地 改革考试制度与考试内容 保护好奇心解除个体对答错问题的恐惧心理创 造 性 的 培 养 注 重创造性个性的塑造（鼓励独立型和创新精神 重视非逻辑思维能力.给学生提供具有创造性的榜样 发散思维训练：用途扩散、结构扩散、方法扩散、形态扩散推测与假设训练,开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略 自我设计训练I头脑风暴训练：通过集体讨论，使思维相互撞击，迸发火花，集思广益16第十章态度与品德的形成第一节态度与品德的实质及其关系态度：是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性（态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身态度的

50、实质（态度不同于能力。能力决定个体能否顺利完成某些任务，而态度则决定个体是否愿意完成某些任务I态度是通过学习而形成的，不是天生的（态度的认知成分：指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念态 度 的 结 构态度的情感成分：指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验，是态度的核心成分I态度的行为成分：指准备对某对象做出某种反应的意向或意图 品德：是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向（品德反应了人的社会特性，是将外在于个体的社会规范的要求转化为个体的内在需要的复杂过程品 德 的 实 质 品德具有相对的稳定性【品德