精品资料（2021-2022年收藏）高等教育心理学问答题答案云南等地教师资格证考试用.doc

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1、教育心理学高等教育心理学 问答题要点总结 云南等地高校教师资格证考试用高等教育心理学的作用？(一)有助于于提高师资水平：掌握教师职业心理知识，熟练掌握教师职业心理技能，确立教师角色。(二)有利于提高教育教学质量：首先，高等教育心理学有助于教师更加深入地了解学生，提高教育教学的针对性。只有了解学生的学习动机，才能调动学生的学习积极性；只有了解学生的认知发展特点，才能促进学生知识的掌握、技能的形成，发展学生的能力和创造力；只有了解学生的个性发展特点，才能促进学生自我意识的发展、道德品质的形成，帮助学生建立良好的人际关系，维护心理的健康和正常发展。其次，学习高等教育心理学，能够更深刻地理解有关教学措

2、施的心理学依据，从而更主动而科学地驾驭教学方法和教育手段，丰富自己的教学艺术，达到全面地提高教学质量的目的。(三)有助于进行教育教学改革：高等教育面临的一系列重大课题的讨论和确定，都需要高等教育心理学的参与。学习高等教育心理学有助于提高大学教师辩证唯物主义水平和自我教育的自觉性；有助于更好地对学生进行思想教育工作，把教书育人提高到更科学的高度；有利于教师总结工作经验，自觉开展教育科学研究。教学效能感(一)教学效能感的涵义：效能感指人对自己进行某一活动的能力的主观判断。教师在进行教学活动时对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断称为教师的教学效能感。这种判断，会影响教师对学生的期待、对学

3、生的指导等行为，从而影响教师的工作效率。自我效能感指人对自己能否成功地进行某种成就行为的主观推测和判断，它包括结果预期和效能预期两个成分。结果预期是指个体在特定情境中对特定行为的可能后果的判断。效能预期是指个体对自己有能力成就某种作业水平的信念。一个人可能相信某种行为会导致自己所期望的结果(结果预期)，但是他不一定感到自己有能力进行这一行为(效能预期)。人的行为主要受人的效能预期的控制，个人对某种行为觉察到的效能感不仅影响着个体处理困难问题时所采用的行为方式，也影响着他的努力程度和情绪体验。效能预期越强烈，所采用的行为就越积极，努力程度也就愈高愈持久，同时情绪也是积极的。教师的教学效能感分为一

4、般教育效能感和个人教学效能感两个方面。一般教育效能感指教师对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断，即教师是否相信教育能够克服社会、家庭及学生本身素质对学生的消极影响，有效地促进学生的发展。这与班杜拉理论中的结果预期相一致。教师的个人教学效能感指教师认为自己能够有效地指导学生，相信自己具有教好学生的能力。它与班杜拉理论中的效能预期相一致。教师的教学效能感是解释教师动机的关键因素。它影响着教师对教育工作的积极性，影响教师对教学工作的努力程度，以及在碰到困难时他们克服困难的坚持程度等。效能感高的教师在工作时会信心十足、精神饱满、心情愉快，表现出极大的热情，往往取得良好的教学效果；效能感低的教

5、师在工作中感到焦虑和恐惧，常常处于烦恼之中，无心教学，以至于不能很好地完成工作。教师的教学效能感通过影响教师行为而对学生自我效能及学习能力与成绩起作用，而学生自我效能和学习能力与成绩也是相互影响、相互作用的。与此同时，环境因素和教师自身因素也对教师的教学效能感产生着影响。(二)教学效能感对教师行为的影响 1、影响教师在工作中的努力程度2、影响教师对教学经验的总结和进一步的学习3、影响教师在工作中的情绪(三)影响教师教学效能感的因素影响教师教学效能感的因素一般可分为外部环境因素和教师自身因素。外部因素包括社会风气、为教师发展所提供的条件、人际关系等。教师自身因素包括价值观及自我概念等。1、社会大

6、环境对教师教学效能感起很大的作用。学校周围的环境对教师的教学效能感也有明显的影响。表现在学校所处环境的社会经济水平，自然环境，地方政府、群众和新闻媒介的教育观等等方面。社会大众，特别是学生家长的教育观对教师的教学效能感也有影响。2、学校中的某些因素也影响着教师的教学效能感。首先，教师的教育观念科学与否对教学效能感起着很大的作用。教师间教育观念的相互影响、相互渗透进而形成的教育观也影响着教师的教学效能感及学生的成就。其次，学校中的人际关系状况也影响着教师的教学效能感。在教师之间，融洽和谐的同事关系不仅有助于教师间教学经验的交流，而且还使他们在同事那里得到友爱、温暖、帮助和鼓励。这样有助于教师们组

7、成一个合作的群体来共同研究教学问题，共同进步和提高。校园内的师生关系也是影响教师教学效能感的重要因素。总之，内部因素是影响教师教学效能感的关键。也就是说，科学的教育观和良好的自信心对教师教学效能感的提高有很好的促进作用。(四)教师教学效能感的发展与提高从外部环境来说，首先，全社会必须树立尊师重教的良好风气。其次，在学校内，一是建立一套完整、合理的管理制度和规则并严格加以执行；二是努力创造进修、培训等有利于教师发展，有利于教师实现其自身价值的条件。良好的校风建设，提高福利待遇等措施也会对教师的教学效能感产生积极的影响。从教师的自身方面来说，首先，要形成科学的教育观，就需要教师不断地学习和掌握教育

8、学与心理学的知识，在教育实践中运用这些知识，通过自身的教育实践验证并发展这些知识。其次，教师要增强自信心。这主要有两条途径，一是向他人学习；二是注意对自己的教学进行总结和反思，不断改进自己的教学。教学监控能力(一)教学监控能力的涵义：教学监控能力是指教师为了保证教学达到预期的目的，在教学的全过程中将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。教师的教学监控能力主要可分为三个方面：一是教师对自己的教学活动的预先计划和安排，二是对自己实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈，三是对自己的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制。根据教学监控的对象，可

9、以把教学监控能力分为自我指向型和任务指向型两类。自我指向型的教学监控能力指教师对自己的教学观念、教学兴趣、动机水平、情绪状态等心理操作因素进行调控的能力。任务指向型的教学监控能力指教师对教学目标、教学任务、教学材料、教学方法等任务操作因素进行调控的能力。根据作用范围，教师的教学监控能力可分为一般型和特殊型两类。一般型指教师对自己作为教育者这种特定角色的一般性的知觉、体验和调控的能力，是一种超越具体教学活动的、具有广泛概括性的整体性的能力；特殊型指教师对自己教学过程中的各具体环节进行反馈和调控的能力。它决定教师在具体教学活动中的具体的自我调节和控制的行为。(二)教学监控能力的因素1计划性与准备性

10、。在课堂教学之前，教师要明确所教课程的内容、学生的兴趣和需要、学生的发展水平、教学目标、教学任务以及教学方法手段，并预测教学中可能出现的问题与可能的教学效果。2课堂教学的组织性。在课堂教学中教师要密切关注学生的反应，努力调动学生的学习积极性，随时准备有效应付课堂上出现的偶发事件。3教材呈现的水平与意识。教师应对自己的教学进程、方法，学生的参与和反应等方面随时保持有意识的反省，并能根据这些反馈信息及时地调整自己的教学活动，使之达到最佳的教学效果。4沟通性。教师努力以自己积极的态度去感染学生，以多种形式鼓励学生，并保持对自己和学生之间的敏感性和批判性，一发现沟通中的问题就努力纠正。5、对学生进步的

11、敏感性。6、对教学效果的反省性。7、职业发展性。(三)教学监控力的特征1能动性。人类任何监控活动的发生都是建立在实践者自愿和自主的基础之上的，教师也不例外。教学监控的关键就在于管理和调控整个教学过程，其目的在于使学生得到更充分的发展。2普遍性。一个教师在教学工作中不断学习总结和提高，一旦形成了教学监控能力，那么他就能对千差万别的教学活动进行有效的监控。教师对自己的教学所进行的监控活动是不同教学活动所具有的共同特征，也是决定教师教学效果的有效因素。3有效性。在高水平的教学监控下，教学过程更可能达到最佳状态，取得最佳效果，从而表现出高度的有效性。教师的教学监控不仅使当时的教学过程有效，而且还能通过

12、提供经验和教训，帮助教师提高以后的教学的有效性。(四)教师教学监控能力的影响与作用教学活动是一个极其复杂的系统，在这一系统中，存在着许多相互联系、相互影响、相互作用的因素，其中包含教师自身的因素(如教师的智力、教学能力、教学风格、自我概念等)，也包括教学环境方面的诸多因素(如学生状况、班级环境、学校风气、社会环境等)，还包括教学媒体方面的因素(如教学任务、教学内容、教学手段等)。在实际教学中，这些因素能否合理有效地发挥作用是达到理想教学效果的关键。而教学监控则正扮演了一个“领导者”、“督察官”的角色，教学过程中的其他因素都要在它的监视、领导下进行。因此，教学监控在整个教学活动中的地位和作用是极

13、其重要的。正是由于拥有了一定的教学监控能力，教师才能根据教学大纲和教学目标的要求，制订合理科学的教学计划，选择适宜而有效的教学方法，并能在教学过程中不断地进行自我反馈，及时发现问题，做出相应的修正，从而减少教学活动的盲目性和错误，提高教学活动的效率和效果。教学水平高的教师，其教学监控能力往往也高。他们具有较多的关于教育、教学、教学方法等方面的知识，并且善于计划、评价、调节自己的教学过程，灵活地运用各种策略，以达到既定的目标。教学水平低的教师则正好相反，他们的学科知识也许与高水平教师没有明显差别，但是他们关于教学和教学策略方面的知识却比较贫乏，不善于根据教材和教学目标以及学生的特点和当时的具体情

14、况，灵活地采用适当的教学方法或补救措施，表现出较低的教学监控能力。这说明，在具备一定的学科知识以后，教学监控能力已成为影响教师教学效果的关键性因素。我们常看到有些教师的学历虽高，但他的教学效果并不一定好，而学历低的教师教学效果不一定差，这其中的原因便可由教学监控能力的差异得到解释。从一定程度上可以说，教师的教学行为是其教学监控能力的外化形式，教师教学行为对学生发展的促进作用实际上是其教学监控能力以教学行为为中介而对学生发展的影响。决定教师教学监控水平的直接因素有三方面：一是教师能否正确、全面地发现和觉察自己正在进行的教学活动的状况和存在的问题；二是教师是否具备了解决教学活动中所存在问题的足够的

15、知识经验；三是已有的知识是否能和现存的问题联系起来，进而进行合理的、有效的知识重组。决定教师教学监控水平的除直接因素外，还有间接因素，即教师的心理状态。如教育动机、教学效能感、自我知觉等因素虽然不直接决定教师的教学监控水平，但对教师的教学监控过程有明显的影响，是教师从事教育、教学活动的广泛心理背景。(五)教师教学监控能力的发展及趋势1从他控到自控。他控指教学活动为外界所左右；自控指教学活动是由教师自主地调节管理。在教学监控能力获得发展之前，教师的教学活动通常受制于外界环境。随着各方面知识的不断丰富，教学监控经验的日益增多，教师教学监控能力由低级到高级发展起来了，书本和专家的指导和监督由主导作用

16、变为辅助作用，教师的教学监控能力逐渐发挥起主要作用。2从不自觉经自觉达到自动化。在教学监控能力开始形成时，教师的监控行为往往表现出很大的不随意性。随着教学经验的积累和有意识的自我培养，教师可以开始主动地在教学过程中进行监控活动，能够注意到自己教学的进程，能根据学生的反应调整自己的教学。这时我们可以说他的教学监控能力已经初步形成。随着教师自身的努力和外界专家的指导，教师的教学监控能力最终会达到自动化的程度。3、敏感性逐渐逐渐增强。4、教学迁移性逐渐增强。(六)教师教学监控能力的提高及技术1角色改变技术。角色改变技术的目的是让教师形成正确的教育观念，提高其参加教育科研的自觉性和主动性，从而自觉地实

17、现角色的改变。其内容包括专家讲座、听观摩课，参加教育科研工作，并要求教师围绕自己班的学生设计一个小实验，最终由教师写出自己的研究报告。2教学反馈技术。教学反馈技术的目的是使教师对自己教学各环节有一个准确而客观的认识。正确地评价自己的教学效果和学生的学习状况，是教师形成教学监控能力的基础。教师教学监控过程是从其对教学活动的反思与评价开始的，是通过多种教学反馈技术实现的。3现场指导技术。现场指导技术帮助教师针对不同教学情景，选用最佳的教学策略，以达到最佳的教学效果，最终能使教师达到对自己课堂教学的有效调节和校整正。教学反思(一)教学反思的涵义：教学反思指教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己

18、所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。反思不是简单的教学经验总结，而是伴随整个教学过程的监视、分析和解决问题的活动。反思有三种，一是对活动的反思，这是个体在行为完成之后对自己的行动、想法和做法的反思；二是在活动中的反思，个体在做出行为的过程中对自己在活动中的表现，自己的想法、做法进行反思；三是为活动反思，这种反思是以上两种反思的结果，是以上述两种反思为基础来指导以后的活动。(二)教学反思的过程教师反思的过程分为以下四个环节：具体经验、观察分析、抽象的重新概括、积极的验证。教师藉此来提高反思能力，从而也提高教学能力。1

19、具体经验阶段。这一阶段的任务是使教师意识到问题的存在，并明确问题情境。在此过程中，教师接触到新的信息是很重要的。他人的教学经验、自己的经验、各种理论原理，以及意想不到的经验等都会起作用。一旦教师意识到问题，就会感到一种不适，并试图改变这种状况，于是进入到了反思环节。2观察与分析阶段。教师开始广泛收集并分析有关的经验，特别是关于自己活动的信息，以批判的眼光反观自身，包括自己的思想、行为，也包括自己的信念、价值观、目的、态度和情感。获得观察数据的方式可以有多种，如自述与回忆，他人的观察模拟，角色扮演等。在获得一定的信息之后，要进行分析，以考察驱动自己教学活动的各种思想观点到底是什么，它与自己所倡导

20、的理论是否一致，自己的行为与预期结果是否一致等，从而明确问题的根源所在。3、重新概括阶段。4、积极的验证阶段。 (三)教学反思的成分1认知成分。认知成分指教师如何加工信息和做出决策。在人的头脑中，大量的相互关联的有关事实、概念、概括和经验的信息被组织成一定的网络，成为图式，可以有效储存和快速提取，构成了个体理解世界的基础。2批判成分。批判成分指驱动思维过程的基础，包括经验、信念、社会政治取向以及教师的目标等，更强调价值观和道德成分。它影响到教师对情境的理解，影响到关注的问题以及问题的解决方式。3教师的陈述。教师的陈述反映教师自己的声音。他们所提出的问题，在日常工作中写作、交谈的方式，用来解释和

21、改进自己的课堂教学的解释系统，就是教师的陈述的基本成分。教师的陈述重点是指教师对做出各种教学策略的情境的解释，这种解释可以使教师更清醒地看到自己的教学决策过程。(四)教学反思的方法1反思日记：在一天的教学工作结束后，教师写下自己的经验，并与其指导教师共同分析。2详细描述：教师相互观摩彼此的教学，详细描述看到的情景，并对此进行讨论分析。3实际讨论：教师聚集在一起，首先提出课堂上发生的问题，然后共同讨论解决的办法，最后得到的方案为所有教师及其他学校所共享。4行动研究:为弄明白课堂上遇到的问题的实质，探索用以改进教学的行动方案，教师以及研究者合作进行调查和实验研究，它不同于研究者由外部进行的旨在探索

22、普遍法则的研究，而是直接着眼于教学实践的改进。大学生学习的基本特点(一)学习内容上的特点:1专业化程度较高，职业定向性较强。大学教育的任务是为社会培养各类高级专门人才。学生毕业后绝大多数人都要在社会各个实践领域从事与自己专业相关的职业活动，为社会服务。大学生的学习活动实质上是一种学习的职业活动。2、掌握丰富的实践知识，培养较强的动手能力3、学科内容的高层次性和争议性 (二)学习方法上的特点:1自学方式日益占有重要地位。第一，大学生的课程留有较多的自学时间，使学生有可能把精力投入到自己认为必要的或感兴趣的方面；第二，教师要布置各种参考书供学生课后自学；第三，大学生撰写学年论文、毕业论文、参加科研

23、工作，都是在教师指导下依靠自己的力量独立完成的。2学习的独立性、批判性和自觉性不断增强。大学生总是以批判的态度对待学习。他们相信自己通过独立思考、探索所得到的正确结论。大学生能清醒地意识到自己肩负的责任和学习的意义、价值，学习目的明确，学习态度端正。3课堂学习与课外和校外学习相结合。除了课堂学习以外，大学生还要按照教学大纲的要求完成实验作业和生产任务。除了校内的多种学习途径外，还要不断地和校外社会现实相联系，进行社会调查或开展咨询服务，从社会实践中学习。布鲁纳的认知一结构学习论布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。他

24、的理论常被称之为认知一发现说或认知一结构论。(一)认知学习观1学习的实质:学习的本质是主动地形成认知结构。学习者是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构知识体系。认知结构在学习过程中具有重要作用，它可以给经验中的规律以意义和组织，并形成一个模式。认知结构就是编码系统，其主要成分是“一套感知的类目”。学习就是类目及其编码系统的形成，一切知识都是按编码系统排列和组织的。这种各部分存在联系的知识，使人能够超越给定的信息，举一反三，触类旁通。应当向学生提供具体的东西，以便他们“发现”自己的编码系统。2、学习的过程 新知识的获得知识的转化评价(二)结构教学观学习理论是描

25、述性的而不是规定性的，它只说明实际情况怎样。教学理论是约定俗成的，是一种规范化的理论，它阐明有关获得知识与技能形成最有效的方法和规则。1教学的目的:教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。不论教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。学科基本结构指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。当学生掌握和理解了一门学科的结构，他们就会把该学科看作是一个相互联系的整体。学生理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容，就容易记忆学科知识，就能促进学习迁移，促进智力和创造力的发展，并可提高学习兴趣。2掌握学科基本结构的教学原则(1)动机原则 几乎所有的学生都具有内在的学习愿望，内部动机

26、是维持学习的基本动力。学生具有三种最基本的内在动机，即好奇内驱力(求知欲)、胜任内驱力(成功的欲望)和互惠内驱力(人与人之间和睦共处的需要)。这三种基本的内在动机都具有自我奖励的作用，其效应不是短暂的而是持久的。(2)结构原则 为了使学习者容易理解教材的一般结构，教师必须采取最佳的知识结构进行传授。任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。动作表象是借助动作进行学习，无须语言的帮助；图像表象是借助表象进行学习，以感知材料为基础；符号表象是借助语言进行学习，经验一旦转化为语言，逻辑推导便能进行。选用哪一种呈现方式，需根据学生的知识背景和学科课题的性质而定。(3)程序原则 教学就是引

27、导学习者通过一系列有条不紊地陈述问题或知识的结构，以提高他们对所学知识的掌握、转化和迁移的能力。每门学科都存在着各种不同的程序，不存在对所有的学习者都适用的唯一的程序。在特定的条件下，任何具体的程序总是取决于许多不同的因素，包括过去所学习的知识、智力发展的水平、材料的性质及个别的差异等。(4)强化原则 教学规定适当的强化时间和步调是学习成功重要的一环。知道强化结果应恰好在学生评估自己作业的那个时刻。为了促进大学生良好认知结构的发展，教师首先必须全面深人地分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、基本原理及它们之间的相互关系，只有这样，才有可能引导学生加深对教材结构的理解。在引导学生理解教材结构的

28、过程中，首先应注意教学本身应有新异性，同时跨度应适当，其难度不能过高或过低，以激发学生的好奇心和胜任感；其次，应根据大学生的经验水平、年龄特点和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程；同时，应注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。奥苏伯尔的有意义接受学习论美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。(一)意义学习的实质和条件 (二)接受学习的实质与技术1接受学习的性质接受

29、学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。接受学习是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。在接受学习中，所要学习的内容大多是现成的、已有定论的、科学的基础知识，包括一些抽象的概念、命题、规则等，通过教科书或老师的讲述，用定义的方式，直接向学习者呈现。这时不可能发现什么新知识，学习者只能接受这些已有的知识，掌握它的意义。学习者接受知识的心理过程表现为：首先，在认知结构中找到能同化新知识的有关观念；其次，找到新知识与起固着点作用的观念的相同点；第三，找到新旧知识的不同点，使新概念与原有概念之间有清晰的区别，并在积极的思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。2先行组织者影响接受学习的关键因素是认知结

30、构中适当的起固定作用的观念的可利用性。“先行组织者”就是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。“组织者”可以是先行的，也可以放在学习材料之后呈现；可以是陈述性的，也可以是比较性的，即比较新材料和认知结构中相类似的材料，从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性。接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。在教师的讲授和指导下，学习者可以尽快在较短时间内掌握大量的间接知识，所获得的知识是系统的、完整的、精确的

31、，便于储存和巩固的。在实际的高校教学过程中，有意义接受学习理论的“组织者?技术很有价值，教师应灵活地运用这一技术，以促进知识的学习和保持。加涅的信息加工学习论学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。在各个信息加工阶段发生的事件，称之为学习事件。学习事件是学生内部加工的过程，它形成了学习的信息加工理论的基本结构。教学过程既要以学生的内部加工过程为基础，又要影响这一过程。教学阶段与学习阶段是完全对应的。在每一教学阶段发生的事情，即教学事件，这是学习的外部条件。教学就是由教师安排和控制这些外部条件构成的。教学的艺术，就在于使学习阶段与教学阶段尽可能地吻合。(一

32、)学习的信息加工模式加涅认为，学习的模式是用来说明学习的结构与过程的，它对于理解教学和教学过程，以及如何安排教学事件具有极大的应用意义。他提出了影响深远的信息加工的学习模式。2控制结构控制结构包含期望事项与执行控制。期望事项指学生期望达到的目标，即学习的动机。正是因为学生对学习有某种期望，教师给予的反馈才会具有强化作用。执行控制即认知策略，它决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆，如何进行编码、采用何种提取策略等。期望事项与执行控制在信息加工过程中起着极为重要的作用。(二)学习阶段及教学设计从学习的信息加工模式中可以看到，学习是学生与环境之间相互作用的结果。学习过程是由一系列事件构成的。每一个学习

33、动作可以分解成八个阶段，学生内部的学习过程一环接一环，形成一个链索；与此相应的学习阶段则把这些内部过程与构成教学的外部事件联系了起来。1动机阶段。这是整个学习的开始阶段。动机的形式多种多样，在教育和教学情境中，首先要考虑的是激发学生学习活动的诱因动机，即学生力图达到某种目的的动机。它是借助于学生内部产生的心理期望过程而建立起来的。期望就是指学生对完成学习任务后将会得到满意结果的一种预期，它可以为随后的学习指明方向。在有些场合下，学生最初并没有受达到某种目的的诱因所推动，这时就要帮助学生确立学习动机，形成学习期望。理想的期望只有通过学生自己的体会才能形成，而不能仅仅通过教师告诉学生学习的结果来形

34、成。为了使学生形成理想的期望，在学生实际获得某种知识技能之前，应先作出安排使学生达到某种目标，以便向学生表明他们能够达到预期的目标。2领会阶段。学习必须注意与学习有关的刺激。当学生把所注意的刺激特征从其他刺激中分化出来时，这些刺激特征就被进行知觉编码，贮存在短时记忆中。这个过程就是选择性知觉。为了使学生能够有效地进行选择性知觉，教师应采用各种手段来引起学生的注意。外部刺激的各种特征本身必须是可以被分化和辨别的。学生只有对外部刺激的特征作出选择性知觉后，才能进入其他学习阶段。3习得阶段。习得阶段涉及的是将新获得的刺激进行知觉编码并贮存在短时记忆中，然后再把它们进一步编码加工后转入长时记忆中。在短

35、时记忆中暂时保存的信息，与被直接知觉的信息是不同的。在这里，知觉信息已被转化成一种最容易贮存的形式，这种转化过程被称为编码过程。当信息进入长时记忆时，信息又要经历一次转换。这一编码的目的是为了保持信息。这个阶段，教师可以给学生提供各种编码程序，鼓励学生选择最佳的编码方式。4保持阶段。学生习得的信息经过复述、强化后，以语义编码的形式进入长时记忆贮存阶段。第一，贮存在长时记忆中的信息，其强度并不随时间进程而减弱；第二，有些信息因长期不用会逐渐消退；第三，记忆贮存可能会受干扰的影响，新旧信息的混淆，往往会使信息难以提取。如果教师能对学习条件作适当安排，避免同时呈现十分相似的刺激，可以减少干扰的可能性

36、，从而提高信息保持的程度。5回忆阶段。学生习得的信息要通过作业表现出来，信息的提取是其中必须的一环。回忆或信息提取阶段最容易受外部刺激的影响。教师可以利用各种方式使学生得到提取线索，这些线索可以增强学生的信息回忆量。最重要的是指导学生，使他们为自己提供线索，从而成为独立的学习者。对于教学设计来说，重要的是使学生掌握为自己提供线索的策略。6概括阶段。概括阶段就是学习迁移的问题。为了促进学习的迁移，必须让学生在不同情境中学习，并提供在不同情境中运用提取过程的机会；同时，要引导学生概括和掌握其中的原理和原则。7作业阶段。只有通过作业才能反映学生是否已习得了所学的内容。作业的一个重要功能是获得反馈；同

37、时，学生通过作业看到自己学习的结果，可以获得一种满足。8反馈阶段。当学生完成作业后教师需给以反馈，让学生及时知道自己的作业是否正确，从而强化其学习动机。强化使学生在动机阶段形成的期望在反馈阶段得到肯定。教师在提供反馈时，可以通过“对”或“错”、“正确”或“不正确”等词汇来表达，也可以使用点头、微笑等其他许多微妙的方式反馈信息。反馈并不总是需要外部提供的，它也可以从学生内部获得，即进行自我强化。教师是教学活动的设计者和管理者，也是学生学习效果的评定者。一个完整的学习过程是由上述八个阶段的系列所组成的。在每一个学习阶段，学习者的头脑内部都进行着信息加工活动，使信息由一种形态转变为另一种形态，直到学

38、习者用作业的方式作出反应为止。教学程序必须根据学习的基本原理来进行。在学习结果或能力确定之后，必须按照教学工作目标的适当顺序安排教学程序。有效的教学要求教师根据学生的内部学习条件，创设或安排适当的外部条件，促进学生有效地学习，以实现预期的教学目标。建构主义学习理论(一)建构主义是当代学习理论的一场革命建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。行为主义的基本主张是：客观主义分析人类行为白关键是对外部事件的考察；环境主义环境是决定人类行为的最重要因素；强化人们行动的结果影响着后继的行为。行为主义的客观主义观反映在教学上，认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结；教育者的目标在

39、于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。信息加工的认知主义者，基本上还是采取客观主义的传统。他们认为世界是由客观实体及其特征以及客观事物之间的关系所构成。他们与行为主义者的不同之处在于强调学习者内部的认知过程。教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性使外界客观事物(知识及其结构)内化为其内部的认知结构。建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中已经有了建构的思想，但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知

40、结构。在20世纪70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将前苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。建构主义学习理论的基本观点2学习观建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程；学生不是被

41、动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。学习是个体建构自己的知识的过程。这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的SR过程。而知识或意义也不是简单由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复、双向的相互作用过程而建构成的。其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变。学习并不简单地是信息的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。学习过程并不简单地是信息的输人、存储和

42、提取，而是新旧经验之间双向的相互作用的过程。因此，建构主义又与认知主义的信息加工论有所不同。3学生观建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有自己的看法。有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力(理智)，形成对问题的某种解释。这种解释并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而推出的合乎逻辑的假设。所以，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把学生现有的知识

43、经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单的“告诉”就能奏效的，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此作出某些调整。由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，在学生的共同体之中，这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。教学就是要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点，从而促进学习的进行。学习动机的激发学习动机的

44、激发是指在一定教学情境下，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，形成学习的积极性。一、创设问题情境，实施启发式教学问题情境指有一定难度，但是又是学生力所能及的回答范围的问题。问题的难度要适合学生，不能太难也不能太容易，中等程度的问题较适合。要创设问题情境，教师要熟悉教材，掌握教材结构，了解新旧知识之间的联系。同时教师还要了解学生原有的认知结构，使问题和学生的认知水平构成一定的跨度。问题可以用作业方式提出，也可以从学生的日常生活情境中提出，可以先提出，也可以后提出。二、根据作业难度，恰当控制动机水平学习动机和学习效果之间有着相互制约的关系。在一般情况下，动机水平增加，学习效果

45、也会提高。动机水平也并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而更差。中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。这便是有名的耶克斯一多德森定律(简称倒“U”曲线)。教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。在学习较容易、较简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一点；而在学习较复杂、较困难的课题时则应尽量创造轻松自由的课堂气氛；在学生遇到困难或出现问题时要尽量心平气和地慢慢引导，以免学生过度紧张和焦虑。三、充

46、分利用反馈信息，妥善进行奖惩来自学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明显影响。这是因为：一方面学习者可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略；另一方面学习者为了取得更好的成绩或避免再犯错误而增强了学习动机，从而保持了学习的主动性和积极性。如果在提供定量的信息反馈的基础上，再加上定性的评价，效果会更明显，这就是奖励与惩罚的作用。表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机，因为前者能使学生获得成就感，增强自信心，而后者恰恰起到相反的作用。对学习结果进行评价，能激发学生的学习动机，对学习有促进作用；适当的表扬的效果优于批评，在教学中要给予学生表扬而非批评。虽然表扬和奖励对学习具有推进作用，

47、但使用过多或者使用不当，也会产生消极作用。如果滥用外部奖励，不仅不能促进学习，而且可能破坏学生的内在动机。要根据学生的具体情况进行奖励。把奖励看成某种隐含着成功的信息，其本身并无价值，只是用它来吸引学生的注意力，促使学生由外部动机向内部动机转换，对信息任务本身产生兴趣。四、利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛就稳定性维度而言，如果学习者把成功或失败归因于稳定因素(能力、任务难度)，则学习者对未来的学习结果也会抱成功或失败的预期，并会增强他们的自豪感、自信心或产生羞耻感、自卑感；如果学习者把成功或失败归因于不稳定因素(努力、运气、身心状态、外界环境)，不会影响他们对未来成功或失败的期望，其成败体验

48、也不会影响到将来的学习行为。就内在性维度而言，如果学习者将成功或失败归因于自身内在的因素(能力、努力、身心状态)，学习者会产生积极的自我价值感，进而更投入到未来的学习活动中去，或形成消极的自我意象，从而更避免参与成就性任务；相反，如果学习者将成功或失败归因于机体外在因素(任务难度、运气、外界环境)，学习结果不会对其自我意象产生什么影响。就可控性维度而言，如果学习者把成功或失败归因于可控因素(努力)，学习者会对自己充满信心或产生一种犯罪感；反之，如果学习者把成功或失败归因于不可控因素(能力、任务难度、运气、身心状态、外界环境)，则会产生感激心情或仇视报复情绪。不同的归因方式会影响到主体今后的行为，所以可以通过改变主体的归因方式来改变主体今后的行为。在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因；另一方面，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因，哪怕这时的归因并不真实。无论对优生还是差生，归因于主观努力的方面均是有利的。归因于努力，可使优等生不至于过分自傲，能继续努力，以便今后能继续成功；使差等生不至于过于