第一讲(新)：信息技术与课程深层次整合理论16612.pptx

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1、信息技术与课程深层次整合理论(第一讲)1信息技术与课程深层次整合理论(第一讲)一、引言一、引言二、信息技术与课程整合理论的核心内容二、信息技术与课程整合理论的核心内容 三、国外关于信息技术与课程整合理论的研究三、国外关于信息技术与课程整合理论的研究四、西方国家信息技术与课程整合现状及效果四、西方国家信息技术与课程整合现状及效果五、通过对国外五、通过对国外“整合整合”理论与实践的分析、思考形成的理论与实践的分析、思考形成的 新新“整合整合”理论理论六、中国特色新六、中国特色新“整合整合”理论与国外理论与国外“整合整合”理论的比较理论的比较2一、引言 自九十年代以来，世界各国（包括发达国家与发展中

2、国家）无一不强调 自九十年代以来，世界各国（包括发达国家与发展中国家）无一不强调“要用教育信息化带动教育现代化 要用教育信息化带动教育现代化”，并把教育信息化作为促进各级，并把教育信息化作为促进各级各类教育改革与发展的重大战略举措。各类教育改革与发展的重大战略举措。教育信息化需要 教育信息化需要成百上千亿元的资金投入 成百上千亿元的资金投入，而且其最终成效必须体现在，而且其最终成效必须体现在学科教学质量和学生综合素质的显著提升（否则教育信息化将没有任何意义）学科教学质量和学生综合素质的显著提升（否则教育信息化将没有任何意义），这就要求信息技术在教育中的应用，这就要求信息技术在教育中的应用，必须

3、强调要运用信息技术去优化教学 必须强调要运用信息技术去优化教学过程，以促进教学效果、效率与效益的最大化 过程，以促进教学效果、效率与效益的最大化。效果 效果的体现是各学科教学质量和学生综合素质的提高；的体现是各学科教学质量和学生综合素质的提高；效益 效益的体现是用较少的资金投入获取更大的产出（对教育来说 的体现是用较少的资金投入获取更大的产出（对教育来说,“,“更大 更大的产出 的产出”就是要培养出更多的优秀人才）；就是要培养出更多的优秀人才）；效率 效率的体现是用较少的时间来达到预期的效果。的体现是用较少的时间来达到预期的效果。显然，这将涉及 显然，这将涉及几百万乃至上千万教师的课堂教学实践

4、 几百万乃至上千万教师的课堂教学实践，并且要求广大，并且要求广大教师应能有效地将信息技术整合于各个学科的教学过程（即实现信息技术与 教师应能有效地将信息技术整合于各个学科的教学过程（即实现信息技术与课程的有效整合），课程的有效整合），这就必须要有科学的 这就必须要有科学的信息技术与课程整合理论 信息技术与课程整合理论的正 的正确指导才有可能 确指导才有可能。3一、引言 可见 可见,是否有科学的 是否有科学的“信息技术与课程整合理论 信息技术与课程整合理论”的正确指导是涉及：的正确指导是涉及：成百上千亿元的资金 成百上千亿元的资金投入是否能得到合理的回报，而不致 投入是否能得到合理的回报，而不致

5、付诸东流；付诸东流；成千上万教师 成千上万教师是否能在信息化教学环境下实现有效的整合，是否能在信息化教学环境下实现有效的整合，而不致成为徒劳无功的盲目实践。而不致成为徒劳无功的盲目实践。其意义是何等重大！其意义是何等重大！事实上，近年来世界各国（包括中国和美国）尽管对教育信息化进行 事实上，近年来世界各国（包括中国和美国）尽管对教育信息化进行了巨大的投入，并做出了艰苦的努力，但是因为缺乏科学的信息技术与课程 了巨大的投入，并做出了艰苦的努力，但是因为缺乏科学的信息技术与课程整合理论的正确指导，已经尝到了苦头 整合理论的正确指导，已经尝到了苦头 正在为此付出沉重的代价。正在为此付出沉重的代价。通

6、过对目前 通过对目前国际上 国际上信息技术与课程整合理论与实践 信息技术与课程整合理论与实践的认真分析，的认真分析，并结合 并结合中国 中国的 的国情 国情进行深入思考，从而形成关于信息技术与课程整合的 进行深入思考，从而形成关于信息技术与课程整合的全 全新认识 新认识，并在此基础上建构出，并在此基础上建构出信息技术与课程整合 信息技术与课程整合的 的科学理论 科学理论，这正，这正是作者撰写本书的一番苦心与初衷。是作者撰写本书的一番苦心与初衷。4二、信息技术与课程整合理论的核心内容 信息技术与课程整合尽管在国内外已开展多年，但迄今为止，在广大教师中（乃至整个教育界）仍对“信息技术与课程整合”存

7、在种种片面甚至是错误的认识。关于信息技术与课程整合的错误或是片面的认识。归纳起来,这些错误或片面的认识涉及以下三个方面:5二、信息技术与课程整合理论的核心内容*对“信息技术与课程整合”的目标（意义）不清楚 不清楚不清楚为什么要整合？*对“信息技术与课程整合”的内涵（实质）不了解 不了解不了解什么是整合？*对“信息技术与课程整合”的途径（方法）没掌握 不知道不知道如何实施有效的整合？任何一种关于信息技术与课程整合的理论都必须能够对这三个基本问题作出科学的分析与回答，并且这种回答应能够通过各级各类学校教学实践的检验。可见对这三个基本问题的 对这三个基本问题的研究及其结论就是信息技术与课程整合理论的

8、 研究及其结论就是信息技术与课程整合理论的核心内容。6三、国外关于信息技术与课程整合理论的研究 通过广泛的文献调研，我们发现目前国际上进行信息技术与课程整合研究的众多论著中，有三部文献能较系统、完整地从上述三个方面论述整合的理论与方法：1、美国教育技术美国教育技术CEOCEO论坛的第论坛的第33个个年度年度（2000年）报告报告；2、罗布耶罗布耶（Roblyer,M.D Roblyer,M.D）的的专著专著“教育技术整合教育技术整合于教学于教学”Integrating Educational Technology into Integrating Educational Technology

9、into Teaching Teaching(于 2003年出版)；3、国际教育技术协会（国际教育技术协会（International Society for International Society for Technology in Education Technology in Education，简称，简称ISTE ISTE）为美国修订的）为美国修订的“国国家教育技术标准（第三版）家教育技术标准（第三版）”。这三部文献不仅理论体系较完整、论述较深入，而且在美国乃至国际上都具有一定的代表性与权威性（罗布耶的专著已于 罗布耶的专著已于2005 2005年被我国教育部 年被我国教育部高教司

10、作为优秀原版教材引进，让高校有关专业直接采用 高教司作为优秀原版教材引进，让高校有关专业直接采用），因此选择这几本著述作为分析、研究对象，我们认为是恰当的。7三、国外关于信息技术与课程整合理论的研究 1、美国教育技术CEO论坛的第3个年度（2000年）报告 美国教育技术CEO论坛的第3个年度报告指出：“数字化学习的关键是将数字化内容整合的范围日益增加，直至整合于全课程，并应用于课堂教学。当具有明确教育目标且训练有素的教师把具有动态性质的数字内容运用于教学的时候，它将提高学生探索与研究的水平，从而有可能达到数字化学习的目标。为了创造生动的数字化学习环境，培养 为了创造生动的数字化学习环境，培养2

11、1 21世纪的能力素 世纪的能力素质 质，学校必须将数字化内容与各学科课程相整合 将数字化内容与各学科课程相整合。”它指出整合的目标 目标培养具有 培养具有21 21世纪能力素质的创新人才 世纪能力素质的创新人才;它揭示整合的内涵 内涵创造生动的数字化学习环境 创造生动的数字化学习环境。能从培养具有21世纪能力素质的创新人才的高度来认识信息技术与课程整合的目标及意义,这种观点是很有见地的，表明作者对整合的目标具有科学而客观的认识；能从创建数字化学习环境的角度来界定整合的内涵,这种看法也非常正确，并且难能可贵。8三、国外关于信息技术与课程整合理论的研究 众所周知，在上个世纪的八十年代初，著名的计

12、算机教育应用学者罗伯特 罗伯特.泰勒 泰勒（Robert Taylor）曾把计算机应用于教育的基本形式概括为三种 三种：Tutor(计算机作为辅导教师)、Tutee(计算机作为学习者)和Tool(计算机作为工具)，简称3T3T模式模式。由于在八十年代初，计算机程序设计语言曾被推崇为人类的第二语言和第二文化，所以计算机作为程序设计语言学习者的Tutee模式在当时占据了主导地位。但随着计算机教育应用的深入，过份夸大程序设计语言作用的观点很快被否定 过份夸大程序设计语言作用的观点很快被否定，计算机教育应用的主要模式也就随之转向Tutor和Tool模式。到了九十年代，随着多媒体计算机和网络通信技术的普

13、及，传统的 随着多媒体计算机和网络通信技术的普及，传统的计算计算机教育机教育逐渐被含义更广的 逐渐被含义更广的信息技术教育信息技术教育所取代 所取代（信息技术是以多媒体计算机和网络通信为标志的技术）。9三、国外关于信息技术与课程整合理论的研究 所以到九十年代 九十年代以后，信息技术应用于教育的基本形式，在国际上普遍是采用Tutor和Tool（尤其是Tool）特别强调要把信息技术作为学习者自主学习、自主探究的认知工具 认知工具。换句话说，到九十年代以后，信息技术与学科教学相整合的基本 到九十年代以后，信息技术与学科教学相整合的基本形式，或者说整合的主要内涵，国际上的绝大多数学者都是从 形式，或者

14、说整合的主要内涵，国际上的绝大多数学者都是从“工具论工具论”去论述，而不是从 去论述，而不是从“环境论环境论”（创设数字化的学 学习环境 习环境或数字化的教学环境 教学环境）去论述。包括罗布耶专著的立论 立论依据 依据也是基本上按照Tool模式去描述信息技术与学科教学相整合的过程及作用。10三、国外关于信息技术与课程整合理论的研究 而美国教育技术CEO论坛的第3年度报告，却能够在 在国际上首次从创建数 国际上首次从创建数字化学习环境的角度去界定整合的内涵 字化学习环境的角度去界定整合的内涵（而不是像传统那样从工具角度去认识其内涵），确实非常难能可贵（体现了反潮流的创新精神）。由于“环境 环境”

15、这一概念含义较广（凡是主体以外的一切人力因素与非人 凡是主体以外的一切人力因素与非人力因素都属于环境的范畴 力因素都属于环境的范畴），所以CEO论坛第3年度报告所定义的整合内涵，和把信息技术仅仅看成工具的传统观念相比，显然要更深、更广，其实际意义也要重大得多。不过，上述 上述CEO CEO论坛第 论坛第3 3年度报告关于整合内涵的论述还显得比较笼统、年度报告关于整合内涵的论述还显得比较笼统、尚未展开；尚未展开；尽管如此，该报告还是很值得我们借鉴。为了帮助广大教师解决如何有效实施信息技术与学科教学整合的问题，CEO论坛的第3年度报告还为此开出了“处方 处方”提出了进行有效整合的步骤、方法如下：步

16、骤 步骤 1 1：确定教育目标，并将数字化内容与该目标联系起来；确定教育目标，并将数字化内容与该目标联系起来；步骤 步骤 2 2：确定课程整合应当达到的、可以被测量与评价的结果和标准；确定课程整合应当达到的、可以被测量与评价的结果和标准；步骤 步骤 3 3：依据步骤 依据步骤 2 2 所确定的标准进行测量与评价，然后按评价结果对 所确定的标准进行测量与评价，然后按评价结果对 整合的方式做出相应的调整，以便更有效地达到目标。整合的方式做出相应的调整，以便更有效地达到目标。11三、国外关于信息技术与课程整合理论的研究 通过上面的介绍可以看出，美国教育技术CEO论坛的第3年度报告，对信息技术与课程整

17、合理论所面对的三大问题都作出了明确的回答。其中，对第一个问题 第一个问题（整合目标 整合目标）的回答相当中肯，甚至切中要害；对第二个问题 第二个问题（整合内涵 整合内涵）的论述基本正确，但较笼统尚未展开；对第三个问题 第三个问题（整合方法 整合方法）的回答似乎还缺乏深入的研究，使人深感遗憾因为上面给出的步骤、方法既不涉及“整合”的指导思想，又不涉及“整合”的教学设计、教学资源与教学模式，就事论事，对教师没多大帮助。2、罗布耶罗布耶（Roblyer,M.D Roblyer,M.D）的的专著专著“教育技术整合教育技术整合于教学于教学”Integrating Educational Technolo

18、gy into Integrating Educational Technology into Teaching Teaching(于 2003年出版)应该说，进入21世纪以后，随着教育信息化的深入发展，西方国家（特别是美国）的学者关于信息技术与课程整合“途径与方法 途径与方法”的认识，和上述CEO论坛第3年度报告所开出的“处方”相比，有了较大程度的提高。这主要表现在：他们开始重视整合的 他们开始重视整合的指导思想 指导思想和 和理论基础 理论基础、整合中的教学设计和、整合中的教学设计和相关软件及工具（即 相关软件及工具（即教学资源 教学资源）的运用与开发问题；而不仅停留在上述）的运用与开发问

19、题；而不仅停留在上述CEO CEO论坛年度报告所开处方的具体操作层面。论坛年度报告所开处方的具体操作层面。12三、国外关于信息技术与课程整合理论的研究 例如，在 例如，在罗布耶专著 罗布耶专著中，关于如何有效实施信息技术与课程整合，作者就 中，关于如何有效实施信息技术与课程整合，作者就是 是 首先 首先强调各种 强调各种教与学理论 教与学理论对信息技术与各学科教学相整合的 对信息技术与各学科教学相整合的意义与作 意义与作用 用；接着 接着介绍并分析不同教育思想指引导下的 介绍并分析不同教育思想指引导下的三种主要整合模式 三种主要整合模式所使用的 所使用的原则与策略 原则与策略；（三种主要整合模

20、式是；（三种主要整合模式是 以教师讲授为主的 以教师讲授为主的“主导型模式 主导型模式”、以学生自主探究为主的 以学生自主探究为主的“建构型模式 建构型模式”、以及 以及教师讲授与学生探究相结合的 教师讲授与学生探究相结合的“混合型模式 混合型模式”）最后 最后再给出不同学科运用各种 再给出不同学科运用各种原则与策略 原则与策略实施有效整合的 实施有效整合的具体案例 具体案例。可见，在罗布耶的专著中，对于信息技术 可见，在罗布耶的专著中，对于信息技术与课程整合 与课程整合“途径与方法 途径与方法”的认 的认识，识，和 和CEO CEO论坛第 论坛第3 3年度报告所开出的 年度报告所开出的“处方

21、 处方”相比，确实有了实质性的提高 相比，确实有了实质性的提高与发展。与发展。13三、国外关于信息技术与课程整合理论的研究 罗布耶关于信息技术 罗布耶关于信息技术与课程整合 与课程整合“途径与方法 途径与方法”的研究，尽管取得了实 的研究，尽管取得了实质性的进展，但是也还 质性的进展，但是也还存在以下三方面的问题：（1 1）罗布耶专著中专门针对以教师讲授为主的）罗布耶专著中专门针对以教师讲授为主的“主导型 主导型”整合模式所 整合模式所设计的各种 设计的各种实施原则与策略 实施原则与策略有较大的缺陷（有较大的缺陷（缺奥苏贝尔学与教理论的指导 缺奥苏贝尔学与教理论的指导）；）；（2 2）罗布耶专

22、著中专门针对以学生自主探究为主的）罗布耶专著中专门针对以学生自主探究为主的“建构型 建构型”整合模 整合模式所设计的 式所设计的实施原则与策略 实施原则与策略尚存在明显的不足（尚存在明显的不足（缺相关教学设计方法的支 缺相关教学设计方法的支持 持）；）；（3 3）罗布耶的专著对于最为重要、最为关键的）罗布耶的专著对于最为重要、最为关键的“混合型整合模式 混合型整合模式”的 的研究还很薄弱 研究还很薄弱、更不深入（、更不深入（尤其是关于 尤其是关于“混合型整合模式 混合型整合模式”实施原则与 实施原则与策略的研究 策略的研究）。）。应当指出的是，罗布耶原著的书名虽然是 应当指出的是，罗布耶原著的

23、书名虽然是 Integrating Educational Integrating Educational Technology into Teaching Technology into Teaching(教育技术整合于教学 教育技术整合于教学)，但是若从全书的，但是若从全书的内容看，把这本专著的名称更改为 内容看，把这本专著的名称更改为“信息技术整合于教学 信息技术整合于教学”似乎更确切 似乎更确切一些。一些。14（11）罗布耶专著中专门针对以教师讲授为主的）罗布耶专著中专门针对以教师讲授为主的“主导型主导型”整合模式所设计的各种实施原则与策略有较大的缺陷整合模式所设计的各种实施原则与策略

24、有较大的缺陷（缺奥苏贝尔学与教理论的指导）在罗布耶的专著中，在强调各种教与学理论对信息技术与各学科教学相整合的意义与作用时，既列举了支持以教师讲授为主 教师讲授为主的教与学理论 教与学理论，如：杜威 杜威（John Dewey）的强调学校与社会、教育与生活密切联系的教育思想；伽德纳 伽德纳（Gardner）的多元智能理论；斯金纳 斯金纳（B.F.Skinner）的行为主义学习理论；属于认知心理学的信息加工理论；加涅 加涅(Gagne)的基于行为主义和信息加工学习理论基础上的教学理论；系统方法与教学设计理论；又列举了支持以学生自主探究为主 学生自主探究为主的教与学理论 教与学理论，如：建构主义理

25、论；维果茨基 维果茨基（Lev Vygotsky）的“最邻近发展区理论”；皮亚杰 皮亚杰（Jean Piaget）的儿童认知发展阶段论；布鲁纳 布鲁纳（Jerome Bruner）的发现式学习理论；佩柏特 佩柏特（Seymour Papert）的LOGO语言；范德比尔特 范德比尔特大学（Vanderbilt University）的情境认知教学 等多种学习理论与教学理论。15（11）罗布耶专著中专门针对以教师讲授为主的）罗布耶专著中专门针对以教师讲授为主的“主导主导型型”整合模式所设计的各种实施原则与策略有较大的缺整合模式所设计的各种实施原则与策略有较大的缺陷（陷（缺奥苏贝尔学与教理论的指导）

26、乍一看来，这些理论似乎罗列得很全面，但是若仔细深究，即可发现，作者有一 作者有一个重要的疏忽 个重要的疏忽：在他罗列的几种支持以教师讲授为主的教与学理论中恰恰把最最重 把最最重要的一种理论 要的一种理论“奥苏贝尔的理论 奥苏贝尔的理论”漏掉了 漏掉了。一般研究教学理论的学者都公认，奥苏贝尔的“有意义接受学习理论 有意义接受学习理论”、“动机 动机理论 理论”和“先行组织者策略 先行组织者策略”等学与教理论，为以教师讲授为主的教学方式提供了 为以教师讲授为主的教学方式提供了最强有力、也最为有效的支持（最强有力、也最为有效的支持（既涉及认知，又涉及情感；既研究学与教理论，又提供可操作的教学策略。古

27、往今来，能像奥苏贝尔那样对认知、情感、学与教理论、认知、情感、学与教理论、以及教学策略 教学策略这四个方面都做了较深入研究的教育家是极为罕见的）。当然，加涅 加涅的基于行为主义和信息加工的教学理论 教学理论对于讲授为主教学方式的支持也有不可忽视的重要作用。不过，就“学习动机理论”和“有意义接受学习”的本质这两个重要领域的深入研究而言，迄今为止，国际教育界尚未有人能望其项背（是奥苏贝尔率先提出，学习动机是由认知内驱力、附属内驱力、和自我提高内驱力等三种内驱力组成。奥苏贝尔还揭示出：实现“有意义接受学习”的关键，是要在新概念、新知识与学习者原有认知结构之间建立起非任意的实质性联系 非任意的实质性联

28、系只要能建立起这种“联系 联系”，“传递接受”教学方式就能达到有意义学习的目标；反之，如不能建立起这种“联系 联系”，不仅“传递接受”教学方式将是机械的、无意义的，就是“发现式教学”也一样是机械的、无意义的）。事实上，众多的教学实践已经证明，不管是哪一个学科，也不论是传统教学环境还是信息化教学环境，若是缺乏上述奥苏贝尔学与教理论的指导，要想在以教师讲授为主的教学方式下，取得比较理想的教学效果是不切实际的。这就表明，罗布耶专著中专门为以教师讲授 罗布耶专著中专门为以教师讲授为主的 为主的“主导型 主导型”整合模式 整合模式所设计的各种实施原则与策略必定有较大的缺陷，将 所设计的各种实施原则与策略

29、必定有较大的缺陷，将难以取得理想的效果 难以取得理想的效果 因为它们缺乏 因为它们缺乏奥苏贝尔学与教理论 奥苏贝尔学与教理论的指导。的指导。16（22）罗布耶专著中专门针对以学生自主探究为主的）罗布耶专著中专门针对以学生自主探究为主的“建建构型构型”整合模式所设计的实施原则与策略尚存在明显的不整合模式所设计的实施原则与策略尚存在明显的不足（足（缺相关教学设计方法的支持）教学设计 教学设计是教育技术学科中最核心、最重要的一门课程，这是因为教学 是教育技术学科中最核心、最重要的一门课程，这是因为教学设计是紧密联系教学理论、学习理论与教学实践的 设计是紧密联系教学理论、学习理论与教学实践的桥梁科学

30、桥梁科学，它在教与学理论的指导下，运用系统论方法，对各个教学环节（教学目标分析、学习者特征分析、教学策略制定、教学媒体选择、形成性评价等）进行具体的设计与计划，从而可为广大教师提供一套有效的、可操作的教学模式与方法 可为广大教师提供一套有效的、可操作的教学模式与方法。所以在信息技术与学科教学整合过程中，对于不同类型整合模式所提供的实施原则与策略，必须包括如何进行教学设计的指导在内 必须包括如何进行教学设计的指导在内。但令人遗憾的是，在罗布耶的专著中，在为三种主要整合模式（以教师讲授为主的“主导型模式”、以学生自主探究为主的“建构型模式”、以及教师讲授与学生探究相结合的“混合型模式”）所提供的原

31、则与策略中，只有 只有“主导型模式 主导型模式”涉及到教学设计方法 涉及到教学设计方法 该 该书中给出了布拉登斯（书中给出了布拉登斯（Bradens Bradens）于）于1996 1996年提出的、面向教师讲授的教学设 年提出的、面向教师讲授的教学设计过程模型；而其他两种整合模式（计过程模型；而其他两种整合模式（“建构型模式 建构型模式”和 和“混合型模式 混合型模式”）均未能给出相应整合模式下的教学设计过程模型或教学设计方法 均未能给出相应整合模式下的教学设计过程模型或教学设计方法。17（22）罗布耶专著中专门针对以学生自主探究为主的）罗布耶专著中专门针对以学生自主探究为主的“建建构型构型

32、”整合模式所设计的实施原则与策略尚存在明显的不整合模式所设计的实施原则与策略尚存在明显的不足（足（缺相关教学设计方法的支持）在罗布耶的专著中，原本就比较强调以学生自主探究为主的“建构型 建构型整合模式 整合模式”，书中所列举的教与学理论也更侧重于对这种整合模式的支持（如建构主义理论、最邻近发展区理论、皮亚杰的认知发展阶段论、发现式学习理论、佩柏特的理论、以及范德比尔特的情境教学理论等）。但是由于针对这种整合模式所设计的相关实施原则与策略中，由于针对这种整合模式所设计的相关实施原则与策略中，未能把相应整合 未能把相应整合模式下的教学设计方法包括在内 模式下的教学设计方法包括在内，因而广大教师将，

33、因而广大教师将难以把支持 难以把支持“建构型整 建构型整合模式 合模式”的教与学理论转化为有效的、可操作的教学模式与方法 的教与学理论转化为有效的、可操作的教学模式与方法。即便在罗布耶专著中，提供了大量不同学科实施建构型整合模式的实际 实际案例 案例可供观摩借鉴，但由于缺乏相关教学设计理论与方法的指导，大多数教师还是停留在模仿性学习阶段，只是知其然，而不知其所以然（难以转化为广大教师自觉的创新行为）。这就表明，罗布耶专著中专门针对以学 罗布耶专著中专门针对以学生自主探究为主的 生自主探究为主的“建构型整合模式 建构型整合模式”而设计的实施原则与策略尚存在 而设计的实施原则与策略尚存在明显的不足

34、，也就难以取得良好的效果 明显的不足，也就难以取得良好的效果 因为它们缺少 因为它们缺少相关教学设计方 相关教学设计方法 法的支持。的支持。18（33）罗布耶的专著对于最为重要、最为关键的）罗布耶的专著对于最为重要、最为关键的“混合型混合型整合模式整合模式”的研究还很薄弱、更不深入的研究还很薄弱、更不深入（尤其是“混合型整合模式”实施原则与策略的研究）众所周知，自九十年代E-Learning逐渐流行以来，国际教育界占统治地位的教育思想是以学生为中心；主要的教学观念是强调学生的自主探究与合作学习，教师的主导作用则被视为束缚学生主动性、积极性的消极因素而遭到排斥。然而，经过九十年代将近十年的网络教

35、育实践，人们逐渐认识到E-Learning（数字化或网络化学习）由于具有无限丰富的信息资源 丰富的信息资源，可实现不受时空限制的资源共享，并有很强的交互性 很强的交互性（便于人机交互、师生交互、生生交互），有利于学生的自主学习与合作探究，因而对于培养创新型人 对于培养创新型人才具有无可比拟的优越性 才具有无可比拟的优越性；传统教学方式尽管存在种种缺陷，但是教师的言传身教 言传身教、优秀教师的人格魅力 人格魅力、传统校园的人文氛围 人文氛围等优势，也是 是E-E-Learning Learning以及其他学习方式所无法取代的 以及其他学习方式所无法取代的。因此，进入21世纪以后，一种新的、被称之

36、为Blending Learning（或Blended Learning，一般简称B-Learning）的概念逐渐流行。Blending一词的意义是混合或结合，B-Learning的原有含义就是“混合式学习 混合式学习”或“结合式学习”，即各种学习方式的结合。19（33）罗布耶的专著对于最为重要、最为关键的）罗布耶的专著对于最为重要、最为关键的“混合型混合型整合模式整合模式”的研究还很薄弱、更不深入的研究还很薄弱、更不深入（尤其是“混合型整合模式”实施原则与策略的研究）近年来B-Learning之所以受到关注并日益流行，却是因为被赋予了一种新的内涵。这一新内涵是指：要把传统教学方式的优势和 要

37、把传统教学方式的优势和 E-Learning(即数 即数字化或网络化学习 字化或网络化学习)的优势结合起来 的优势结合起来。目前国际教育界的共识是，只有将这二者结合起来，使二者优势互补，才能获得最佳的学习效果。应该说，在罗布耶的专著中已经注意到了这种转变，并且也想在该书中加以贯彻。如上所述，该书着重论述了不同教育思想指导下的三种主要整合模式。显然，主导型模式 主导型模式体现的是传统教学方式的优势；建构型模式 建构型模式体现的是E-Learning的优势；混合型模式 混合型模式正是上述二者的有机结合与优势互补。但非常令人惋惜的是，罗布耶本人尚未能对B-Learning思想和与此相关的、至关重要的

38、混合型模式作出认真、深入的研究。诚如作者自己所坦露的：“关于如何将主导型模式和建构型模式的方法、策略结合起来，并整合于同 关于如何将主导型模式和建构型模式的方法、策略结合起来，并整合于同一门课程，目前教师们 一门课程，目前教师们在这方面还 在这方面还很难找到有效的指导方针 有效的指导方针；要将这两种模；要将这两种模式完全结合起来，式完全结合起来，在当前仍 在当前仍处于探索阶段。尽管全国的教师们或许正在课堂。尽管全国的教师们或许正在课堂教学活动中进行这种结合，但有关这类整合模式有效应用的 教学活动中进行这种结合，但有关这类整合模式有效应用的正式文献还很稀少，也不详细。”（见该书第76页）20（3

39、3）罗布耶的专著对于最为重要、最为关键的）罗布耶的专著对于最为重要、最为关键的“混合型混合型整合模式整合模式”的研究还很薄弱、更不深入的研究还很薄弱、更不深入（尤其是“混合型整合模式”实施原则与策略的研究）从作者自己所说的这段话可以清楚地看出：目前在美国（乃至整个西方）目前在美国（乃至整个西方）对于 对于“混合型整合模式 混合型整合模式”的研究（特别是混合型整合模式实施原则与策 的研究（特别是混合型整合模式实施原则与策略的研究）还很薄弱、更不深入 略的研究）还很薄弱、更不深入（相关的“文献还很稀少，也不详细”）；而是否贯彻B-Learning思想和实施混合型整合模式（即能否把传统教学方式的优势

40、和 E-Learning的优势结合起来），正是信息技术与课程整合能否 正是信息技术与课程整合能否取得实质性成效的关键所在 取得实质性成效的关键所在（如上所述，只有将这二者结合起来，使二者优势互补，才能获得最佳的学习效果）。这就表明，罗布耶的书尽管是研究信 罗布耶的书尽管是研究信息技术与学科教学整合的专著，但是并未能真正解决各个学科与信息技术的 息技术与学科教学整合的专著，但是并未能真正解决各个学科与信息技术的有效整合问题 有效整合问题 因为该书对于最为重要、最为关键的 因为该书对于最为重要、最为关键的“混合型整合模 混合型整合模式 式”的研究（尤其是混合型整合模式 的研究（尤其是混合型整合模式

41、实施原则与策略 实施原则与策略的研究）还很薄弱、更 的研究）还很薄弱、更不深入（不深入（根本原因在于，搞整合理论研究的学者未能深入课堂教学、特别是 根本原因在于，搞整合理论研究的学者未能深入课堂教学、特别是中小学的课堂教学 中小学的课堂教学 罗布耶的的上述自白已清楚地表明了这点）。）。21三、国外关于信息技术与课程整合理论的研究 3、国际教育技术协会（国际教育技术协会（International Society for International Society for Technology in Education Technology in Education，简称，简称ISTE ISTE

42、）为美国修订的）为美国修订的“国家国家教育技术标准教育技术标准（第三版）（第三版）”由以上分析可见，上述两种文献关于整合内涵和整合方法的论述都还存在一定的缺陷，那么，是否还有更权威的学术组织能给出关于整合内涵和整合方法的更深刻论述呢？更权威的学术组织是有的，但对于“整合”的论述却未见得深刻。例如，国际教育技术协会（ISTE）就是一个頗有学术声望的组织，但是在它于2000年为美国修订的“国家教育技术标准（第三版）”中，关于什么是“信息技术与课程整合”，它是这样界定的：“课程整合是把技术作为一种工具 工具融进课程，以促进学生对某一知识范围或多学科领域的学习。技术允许学生以前所未有的方法进行学习。只

43、有当学生能够选择工具帮助自己及时地获取信息、分析综合信息并很正确地表达出来时，技术和课程的整合才是有效的。技术 技术应该像其他所有可能获得的课堂 应该像其他所有可能获得的课堂教具 教具一样成为课堂的内在组成部分。”这段话只是强调要把技术作为一种工具融进课程，仍然是只把信息技术看成一种工具或教具，而完全没有涉及理想学习环境的营造和新型教与学方式的创建这类更深层次的问题。可见，与上述教育技术CEO论坛的第三年度报告相比，这段论述不是更深刻，而是更肤浅、更倒退了。22四、西方国家信息技术与课程整合现状及效果 以上分析说明，目前在美国（乃至整个西方）对于如何有效实施信息技术与课程整合的问题，迄今尚未找

44、到正确的途径与方法 迄今尚未找到正确的途径与方法不管是CEO论坛第3年度报告开出的“处方 处方”，还是罗布耶专著中为各种整合模式所提出的种种实施原则 实施原则与策 策略 略，都没能有效地解决这个问题。其实，上述“处方”及各种“实施原则与策略”是否管用，不一定要让我们的老师去试用，只需看看西方国家自身开展信息技术与课程整合的实际状况及效果，就可以一清二楚。仅以美国为例：美国和西方国家学者的主流观点 主流观点认为“中国非常重视在课堂上使用信息技术 中国非常重视在课堂上使用信息技术教学，而美国更多是把信息技术作为工具，主要应用于课前、课后以及在学生与学 教学，而美国更多是把信息技术作为工具，主要应用

45、于课前、课后以及在学生与学生之间、学生与教师之间的交流合作 生之间、学生与教师之间的交流合作。”在这种主流观念的指引下，多年来美国（乃至整个西方）教育界关于信息技术与课程整合，一直是在课前及课后下功夫，而较少在课堂上（即课堂教学过程的几十分钟内）去进行认真的探索；我们中国则相反，我们认为课堂教学是主阵地 课堂教学是主阵地，所以历来比较重视信息技术在课堂上的有效运用。在上述理论观点的指引下，目前西方发达国家采用的信息技术与课程整合的主要模式是WebQuest WebQuest 和Just in time Teacing Just in time Teacing两种。至于其他的模式，例如基于问题的

46、学习 基于问题的学习(Ploblem-based Learning)、基于项目 基于项目的学习 的学习(Project-based Learning)和基于资源的学习 基于资源的学习(Resources-based Learning)等等，若从本质上看，则和WebQuest一样都是属于基于网络探究的同一类模式。23四、西方国家信息技术与课程整合现状及效果 Teaching&Learning 杂志评选的2003年度全美十佳教育技术应用项目基本上都属于WebQuest WebQuest模式。据美国教育媒体与技术 教育媒体与技术发布的2004年教育技术报告，信息技术对于绝大多数教师来说，只是用来作为

47、查寻资料准备教案（课前 课前应用）、与同事和家长沟通以及保存管理记录的工具（课后 课后应用），很少将信息技术直接应用于或整合于课堂教学；对于少数能将信息技术整合于课堂教学的教师来说，他们最常用的两类整合方式是：第一 第一，利用技术提高学生的计算机操 利用技术提高学生的计算机操作技能和作为奖励的游戏活动；作技能和作为奖励的游戏活动；第二 第二，利用技术进行巩固性操练、练习和文 利用技术进行巩固性操练、练习和文字处理。字处理。可见，这一报告也证实，当前美国的信息技术与课程整合主要关注的还是课前与课后。“美国亚洲协会 美国亚洲协会”(该机构宗旨是专门研究美国与亚洲关系)的教育专家在2006年上半年发

48、表的一项关于美国中学生20012005年数学 数学与理科 理科学习情况的研究报告显示，美国学生的数学与理科分数大大落后于亚太地区主 美国学生的数学与理科分数大大落后于亚太地区主要国家的学生 要国家的学生。为此。为此“美国国内对美国中学的数学和理科教育水平深感担忧 美国国内对美国中学的数学和理科教育水平深感担忧。”24四、西方国家信息技术与课程整合现状及效果 2009年4月美国教育部发表了其下属评估机构对全美各地2.1万名中学生所作的抽样测试结果，令人沮丧的是，该测试结果显示，当前中学生的 当前中学生的阅读能力与计算能力和 阅读能力与计算能力和30年前 年前相比没有明显的差异 相比没有明显的差异

49、”。据2010年12月7日“国际OECD”（经济合作与发展组织）每三年公布一次的 PISA（国际学生评估项目）报告，对世界上比较发达的65个国家和地区的47万名15岁中学生进行的测试的结果表明：美国在全球教育水平排行中只居中等地位阅读成绩排名第14位，科学成绩排名第17位，数学成绩排名第25位（而第一次参与此项测试的上海市，这三科均名列第一）。以上事例表明，尽管美国早就在中小学建立了良好的信息技术环境（例如1999年就已经是美国中小学基本实现网络化的“网络年 网络年”，到2001年，美国已有99%的中小学接入因特网，到2003年美国中小学的学生人数与配置计算机的比率已达到5：1），从而为实现信

50、息技术与学科课程的整合创造了有利条件，但是他们的基础教育质量并未因此有明显的提升这就证明上 这就证明上面介绍的、以教育技术 面介绍的、以教育技术CEO CEO论坛第三年度报告 论坛第三年度报告和 和罗布耶的专著 罗布耶的专著等为代表的西 等为代表的西方信息技术与课程 方信息技术与课程整合理论还有较大的缺陷，还未能有效地解决实际问题 整合理论还有较大的缺陷，还未能有效地解决实际问题。25 五、通过对国外“整合”理论与实践的分 析、思考形成的新“整合”理论 通过对西方信息技术与课程整合理论及实践的认真分析，并结合中国的国情进行深入思考（特别是结合我们自己多年来在各级各类学校从事信息技术与课程整合的