高中新课程教学改革三要点与校本教研三要点.ppt

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1、高中新课程教学改革三要点高中新课程教学改革三要点与校本教研三要点与校本教研三要点教育部高中课程改革专家工作组成员教育部高中课程改革专家工作组成员福建师范大学基础教育课程研究中心常务副主任福建师范大学基础教育课程研究中心常务副主任 余文森余文森 教授教授 1一、重建教学文化一、重建教学文化二、变革学习方式二、变革学习方式三、实施有效教学三、实施有效教学第一专题教学改革三要点2拓宽教学改革的视野拓宽教学改革的视野提升教学改革的高度提升教学改革的高度推进推进教学改革的深度教学改革的深度构建教学改革的机制构建教学改革的机制一、一、重建重建教学文化教学文化3从课堂教学的层次从课堂教学的层次(深度深度)来

2、理解：来理解：l教学方法教学方法(途径、手段途径、手段)l教学方式教学方式(策略模式）策略模式）l教学范式教学范式l教学文化（思维方式、价值观念）教学文化（思维方式、价值观念）怎么理解教学文化？怎么理解教学文化？外在、表层、显性外在、表层、显性内在、深层、隐性内在、深层、隐性4从课堂教学的机制来理解：从课堂教学的机制来理解：课堂教学活动：具体、感性、实在的教学实践；课堂教学活动：具体、感性、实在的教学实践；课堂教学文化：课堂教学的课堂教学文化：课堂教学的“土壤土壤”，课堂教，课堂教学存在、运行和发展的学存在、运行和发展的“元气元气”，是课堂教学的活，是课堂教学的活力之根和动力之源。力之根和动力

3、之源。课堂教学文化不是课堂教学活动本身，但对课课堂教学文化不是课堂教学活动本身，但对课堂教学活动具有根本性的影响。堂教学活动具有根本性的影响。5从课堂教学的范围（广度）来理解：从课堂教学的范围（广度）来理解：教学文化的概括性、包容性、抽象性高。教学文化的概括性、包容性、抽象性高。广义的课堂文化包括课堂教学的一切活动、广义的课堂文化包括课堂教学的一切活动、一切要素。一切要素。本专题着重从层次维度来理解：本专题着重从层次维度来理解：6从认识论的角度分析，可以从认识论的角度分析，可以“把把思维方式看作是人的认识定势和认思维方式看作是人的认识定势和认识运行模式的总和识运行模式的总和”；第一，文化的内核

4、之一：思维方第一，文化的内核之一：思维方式（怎么思考问题）式（怎么思考问题）7从教学论的角度分析，思维方从教学论的角度分析，思维方式反映了教师认识教学问题的立场式反映了教师认识教学问题的立场和视角，也决定了他们解决教学问和视角，也决定了他们解决教学问题的基本思路和方向；题的基本思路和方向；从个体的角度分析，思维方式从个体的角度分析，思维方式是个体思维层次、结构、方向的综是个体思维层次、结构、方向的综合表现，它对课堂教学方式和教学合表现，它对课堂教学方式和教学效果具有直接的制约。效果具有直接的制约。8当前，思维方式当前，思维方式存在的主要问题：存在的主要问题：对立化的思维方式、绝对化对立化的思维

5、方式、绝对化的思维方式、单一的思维方式、的思维方式、单一的思维方式、封闭性的思维方式。封闭性的思维方式。课程改革和推进需要确课程改革和推进需要确立哪些思维方式？立哪些思维方式？9思维方式：对立思维方式走向关思维方式：对立思维方式走向关系思维方式系思维方式两极对立思维是一种非此即彼、非两极对立思维是一种非此即彼、非好即坏的简单线性思维方式，以这种思好即坏的简单线性思维方式，以这种思维方式来看待和分析事物，往往容易将维方式来看待和分析事物，往往容易将相互联系、相互渗透、相互包含的事物相互联系、相互渗透、相互包含的事物置于互不相容的两极，其结果就是割裂置于互不相容的两极，其结果就是割裂事物之间的复杂

6、联系，将问题简单化、事物之间的复杂联系，将问题简单化、形式化、绝对化，从而影响相关实践活形式化、绝对化，从而影响相关实践活动的健康发展。动的健康发展。10对立思维表现在：将本来只是对对立思维表现在：将本来只是对举且应该互容共生的目标对立起来。举且应该互容共生的目标对立起来。比如，将知识获得结果与知识获比如，将知识获得结果与知识获得过程对立起来，以为新课程强调得过程对立起来，以为新课程强调知识获得过程，结果本身就变得不知识获得过程，结果本身就变得不重要了；重要了；11将探究性学习与接受性学习对立起将探究性学习与接受性学习对立起来，以为新课程主张探究性学习，接来，以为新课程主张探究性学习，接受性学

7、习就完全失去意义了；受性学习就完全失去意义了；将学生的主动性与教师的主导作用将学生的主动性与教师的主导作用对立起来，以为新课程强调学生的自对立起来，以为新课程强调学生的自主学习，教师的主导作用就应该被悬主学习，教师的主导作用就应该被悬置，等等。置，等等。12在这种对立中，新课程被简单化、在这种对立中，新课程被简单化、形式化、标签化。形式化、标签化。部分新课程实施活动在部分新课程实施活动在“形形”上体上体现了新课程所倡导的理念，但现了新课程所倡导的理念，但“神神”失失了，丰富与深刻的新课程理念在一些看了，丰富与深刻的新课程理念在一些看起来热闹、活跃的课程实施过程中变得起来热闹、活跃的课程实施过程

8、中变得干瘪、肤浅甚至变形干瘪、肤浅甚至变形。（雷晓云。（雷晓云,王英王英“走出对立思维走出对立思维 实现思维创新实现思维创新”，中小学教育，中小学教育2005/8）我们一定要改变相互隔裂的、非此我们一定要改变相互隔裂的、非此即彼的思维方式，确立一种关系的、整即彼的思维方式，确立一种关系的、整体优化的思维方式。体优化的思维方式。13关系思维：关系思维：n1.新与旧新与旧n2.变与不变变与不变n3.创新与继承创新与继承141.新与旧新与旧以新带新以新带新以新纳旧以新纳旧（旧中合理、有意义的成份）、（旧中合理、有意义的成份）、改旧改旧以旧引新以旧引新（新旧的相对性）、（新旧的相对性）、推新推新以旧改

9、旧以旧改旧152.变与不变变与不变突变与渐变突变与渐变量变与质变量变与质变形式变与实质变（现象与本质）形式变与实质变（现象与本质）文化变革文化变革新课程是一场文化性的改革，它试图从新课程是一场文化性的改革，它试图从文化的根基上重塑中国基础教育的内涵和文化的根基上重塑中国基础教育的内涵和品质。文化的变革常常是内隐的、静悄悄品质。文化的变革常常是内隐的、静悄悄的和缓慢的，但其影响却是极其深刻的。的和缓慢的，但其影响却是极其深刻的。163.创新与继承创新与继承创新以继承为基础，创新以继承为基础，继承以创新为方向。继承以创新为方向。改革是在继承中创新，创改革是在继承中创新，创新中继承。新中继承。17思

10、维方式：本质主义思维方式（从思维方式：本质主义思维方式（从本本出发）走向生成性思维方式（从实本本出发）走向生成性思维方式（从实际出发）际出发）所谓本质主义的思维方式是所谓本质主义的思维方式是“近代思维方近代思维方式的统称，它是一种先在地设定对象的本质，式的统称，它是一种先在地设定对象的本质，然后用此种本质来解释对象存在和发展的思维然后用此种本质来解释对象存在和发展的思维模式模式”。人的本质、事物的本质都是先在设定。人的本质、事物的本质都是先在设定的，事物过程的本质在事物过程之先，在事物的，事物过程的本质在事物过程之先，在事物过程之外被先在的设定了。教学过程的本质也过程之外被先在的设定了。教学过

11、程的本质也是先在地、在活动之前就设定了。是先在地、在活动之前就设定了。18本质主义思维方式本质主义思维方式 生成性思生成性思维方式维方式n决定论（因果性）决定论（因果性）互动性互动性n预设性预设性 生成性生成性n 确定性确定性 情境性情境性19思维方式：简单思维走向复思维方式：简单思维走向复杂思维杂思维简单思维的特点：简单思维的特点：一元一元 多元多元抽象单一抽象单一 丰富多变丰富多变 20教学实践是丰富多彩、富于变化的，教学实践是丰富多彩、富于变化的，“放之四海放之四海而皆准而皆准”的普遍规律却过于抽象和单一，用后者去的普遍规律却过于抽象和单一，用后者去框定前者，就仿佛框定前者，就仿佛 用利

12、刃割去实践身上的血与肉，用利刃割去实践身上的血与肉，独留其骨骼一般，看似抓住了问题的关键，但实际独留其骨骼一般，看似抓住了问题的关键，但实际上，此时的教学实践已面目全非，取而代之的是按上，此时的教学实践已面目全非，取而代之的是按照研究者的理性所设计的，井井有条的人造存在。照研究者的理性所设计的，井井有条的人造存在。这种做法反映了布迪厄（这种做法反映了布迪厄（p.Bourdieu）所说的）所说的“学学者的谬误者的谬误”，即用逻辑的实践代替实践的逻辑，即用逻辑的实践代替实践的逻辑。（吴。（吴德芳：从为教学实践德芳：从为教学实践“立法立法”到多元解释，上海教育科研到多元解释，上海教育科研2006/1

13、，P35-36）理论与实践的反思理论与实践的反思实践的逻辑与实践的复杂性实践的逻辑与实践的复杂性21一个似是而非的思维推理：一个似是而非的思维推理：n一位中学校长的观点一位中学校长的观点家长希望自己的孩子上一所好的学校，何家长希望自己的孩子上一所好的学校，何错之有？错之有？学生希望自己考一个好的成绩，何错之有学生希望自己考一个好的成绩，何错之有？学校帮助学生和家长实现他们的愿望，何学校帮助学生和家长实现他们的愿望，何错之有？错之有？22教师的价值观念、价值取向是教师教师的价值观念、价值取向是教师观念的核心、教师行为的源泉，教学价观念的核心、教师行为的源泉，教学价值观直接影响教师对课堂教学内容和

14、过值观直接影响教师对课堂教学内容和过程的取舍。程的取舍。当前教师价值观念存在的主要问题：当前教师价值观念存在的主要问题：重知识轻能力、重学科轻儿童、重教书重知识轻能力、重学科轻儿童、重教书轻育人、重效率轻意义、重智力轻品格。轻育人、重效率轻意义、重智力轻品格。第二，文化的内核之二：价第二，文化的内核之二：价值观念（什么是最有价值的）值观念（什么是最有价值的）23n以人为本，健康第一以人为本，健康第一n注重个性，和谐发展注重个性，和谐发展n责任爱心，实践创新责任爱心，实践创新课程改革和推进需要课程改革和推进需要确立哪些价值观念？确立哪些价值观念？24正如钟启泉先生所说的，课堂正如钟启泉先生所说的

15、，课堂教学总是存在着某种文化，不管教学总是存在着某种文化，不管我们是否意识到，学生都在进行我们是否意识到，学生都在进行着某种着某种“文化适应文化适应”，其本质就，其本质就是思维方式和价值观念对学生的是思维方式和价值观念对学生的影响。因此，重要的问题就在于，影响。因此，重要的问题就在于，教师应当创造一种怎样的教师应当创造一种怎样的“教学教学文化文化”。25教学范式的转变教学范式的转变n独白式教学范式独白式教学范式对话式教学范式对话式教学范式独白的本质是独自和独断，其实质独白的本质是独自和独断，其实质在于心灵的隔膜和精神的隔膜。在传在于心灵的隔膜和精神的隔膜。在传统课堂教学中，独白主要有几种情况，

16、统课堂教学中，独白主要有几种情况，如教师对学生的独白，教材对教师和如教师对学生的独白，教材对教师和学生的独白，教学参考书对教师的独学生的独白，教学参考书对教师的独白等，其中教师对学生的独白是主要白等，其中教师对学生的独白是主要的。的。26对话的种类对话的种类:人与文本对话人与文本对话人与人对话人与人对话人与自己对话人与自己对话师生问答未必是对话师生问答未必是对话（貌似启发式的问答也是独白）貌似启发式的问答也是独白）27对话的本质：对话的本质：自由与平等自由与平等理解与倾听理解与倾听信任与尊重信任与尊重开放与分享开放与分享28n接受式教学范型接受式教学范型批判式教学批判式教学范型范型复制、记忆复

17、制、记忆思维、建构思维、建构29在接受式教学中，学习过程成为一个在接受式教学中，学习过程成为一个“记忆记忆输入输入再认再认输出输出”的单向认的单向认知过程，学生不习惯、也不敢去反思教知过程，学生不习惯、也不敢去反思教师的教，不关心所教知识的真实性和价师的教，不关心所教知识的真实性和价值问题，唯一能做的就是被动接受。学值问题，唯一能做的就是被动接受。学生成为一个记忆的生成为一个记忆的“工具工具”，而不是思，而不是思考的考的“人人”。30接受式教学使整个教育过程充满了空接受式教学使整个教育过程充满了空洞说教和机械训练，传授的内容被局限洞说教和机械训练，传授的内容被局限在脱离生活的课程计划和课本之中

18、；不在脱离生活的课程计划和课本之中；不是让学生自己在探索中构筑意义，而是是让学生自己在探索中构筑意义，而是将意义强加给他们将意义强加给他们;学习内容无需通过学学习内容无需通过学生的验证、实践与体验，只需死记硬背生的验证、实践与体验，只需死记硬背就行；生动有趣的教育过程异化成知识就行；生动有趣的教育过程异化成知识灌输的机械流程，滋生着怠倦、厌烦与灌输的机械流程，滋生着怠倦、厌烦与反感（方国才）。反感（方国才）。31在批判式教学中，学生成为学习的真在批判式教学中，学生成为学习的真正主人，以思考者、批判者和探究者的正主人，以思考者、批判者和探究者的身份进入和参与教学，这样，整个教学身份进入和参与教学

19、，这样，整个教学充满了学生发现的问题，充满了求知的充满了学生发现的问题，充满了求知的渴望，由原来那种单纯的给予与接受过渴望，由原来那种单纯的给予与接受过程转变成为师生之间、生生之间的思维程转变成为师生之间、生生之间的思维与思维、智慧与智慧、灵魂与灵魂的心与思维、智慧与智慧、灵魂与灵魂的心灵碰撞和交流过程。灵碰撞和交流过程。32批判式教学批判式教学n不仅要看学生学了多少新课程和新知识，更要不仅要看学生学了多少新课程和新知识，更要看学生是否真正学会了思考，学会了课程外的思考看学生是否真正学会了思考，学会了课程外的思考和实践和实践n不仅要看学生接受了多少，更要看学生是否敢不仅要看学生接受了多少，更要

20、看学生是否敢于批判和批判了多少于批判和批判了多少n不仅要看老师在课堂上教给了学生多少知识，不仅要看老师在课堂上教给了学生多少知识，更要看老师给了学生多少思考的机会，给了学生之更要看老师给了学生多少思考的机会，给了学生之间多少辩论的机会间多少辩论的机会n不仅要只看分数得了多少，更要看到底学生是不仅要只看分数得了多少，更要看到底学生是否成为快乐的、诚信的、主动的学习的主人，并有否成为快乐的、诚信的、主动的学习的主人，并有羞愧之心，责任之心羞愧之心，责任之心（当代教育科学（当代教育科学2005年第年第17期，期，P31）33对教学旧范式的批判，反驳和证伪，对教学旧范式的批判，反驳和证伪，并不是对它全

21、盘否定，而是站在时代的并不是对它全盘否定，而是站在时代的高度，从更高的认知层面上对教学规律高度，从更高的认知层面上对教学规律和特征进行更为深刻的描述，以新范式和特征进行更为深刻的描述，以新范式整合涵盖旧范式的合理成分，所以说，整合涵盖旧范式的合理成分，所以说，新范式是对旧范式的扬弃、升华与发展，新范式是对旧范式的扬弃、升华与发展，从而使教学提升到一个更高的层面和境从而使教学提升到一个更高的层面和境界。没有批判就没有继承，批判者才是界。没有批判就没有继承，批判者才是真正的继承者。真正的继承者。34二、变革学习方式二、变革学习方式怎么理解学习方式怎么理解学习方式?学习方式学习方式 生存方式生存方式

22、 发展方式发展方式35学习方式仅仅是方式吗？学习方式仅仅是方式吗？试想，如果一个在学校中度过试想，如果一个在学校中度过9年或年或12年学习生年学习生活的孩子，却活的孩子，却n从未自己独立阅读一篇课文或一个概念；从未自己独立阅读一篇课文或一个概念；n从未对课本、老师提出过质疑、怀疑；从未对课本、老师提出过质疑、怀疑；n从未提出不同于课本、老师的独立见解；从未提出不同于课本、老师的独立见解；n从未苦苦思索过某一个问题；从未苦苦思索过某一个问题；n从未与其他同学合作共同探究、解决过问题；从未与其他同学合作共同探究、解决过问题；n从未有过刻骨铭心的激动不已的学习经历和体验；从未有过刻骨铭心的激动不已的

23、学习经历和体验；显然，这已经不是学习方式问题，甚至也不单是显然，这已经不是学习方式问题，甚至也不单是学习问题，而是一个人的生存、发展的大问题了。学习问题，而是一个人的生存、发展的大问题了。36学习方式转变的实践反思1.每一种学习方式都有其适用范围，有其发每一种学习方式都有其适用范围，有其发挥作用的条件。挥作用的条件。正如巴班斯基所说：“每一种教学法按其本质来说都是相对辩证的，它们都既有优点又有缺点，每种方法都可能有效地解决某一些问题，而解决另一些则无效，每种方法都可能有助于达到某种目的，却妨碍达到另一种目的。”没有哪一种方法是包治百病的灵丹妙药。没有哪一种方法是包治百病的灵丹妙药。37 树立学

24、习方式的整体观树立学习方式的整体观 不同学习方式不可比，但同一种学习方不同学习方式不可比，但同一种学习方式有优劣。学习方式转变意味着完善每一种式有优劣。学习方式转变意味着完善每一种学习方式，提升每一种学习方式的品质。任学习方式，提升每一种学习方式的品质。任何学习方式都要与时俱进，不是不要讲授方何学习方式都要与时俱进，不是不要讲授方式，而是强调讲授方式要体现新课程的理念：式，而是强调讲授方式要体现新课程的理念：讲授不是居高临下的灌输，而是在交往、讲授不是居高临下的灌输，而是在交往、互动中展开知识的来龙去脉。互动中展开知识的来龙去脉。38 2.学习方式转变绝不是意味着学习方式转变绝不是意味着用一种

25、方式（方法）代替另一种方用一种方式（方法）代替另一种方式（方法）式（方法）用自主学习代替指导学习用自主学习代替指导学习用合作学习代替个体学习用合作学习代替个体学习用探究学习代替接受学习用探究学习代替接受学习39 而是强调由单一形转向多样性：而是强调由单一形转向多样性：（片面性（片面性全面性）全面性）（狭义（狭义广义）广义）让学生在读中学、玩中学、做中学、游中学、让学生在读中学、玩中学、做中学、游中学、听中学、思中学、合中学听中学、思中学、合中学让学生了解和掌让学生了解和掌握更多的学习方式，让身体更多的器官参与学握更多的学习方式，让身体更多的器官参与学习，从而获得学习中的乐趣与全面和谐的发展。习

26、，从而获得学习中的乐趣与全面和谐的发展。把学习融入生活，把生活融入学习。把学习融入生活，把生活融入学习。40 3.在多样化的学习方式中，新课程为什在多样化的学习方式中，新课程为什么突显自主、合作、探究？么突显自主、合作、探究？原因之一（针对性）：原因之一（针对性）：在教与学的关系上，传统教学过分强调教，以教为中心，以教为基础，冷落、淡化、忽视学，学的自主性丧失了，萎缩了，学生越学越不爱学，越学越不会学。基于此，新课程提倡和强调自主学习。基于此，新课程提倡和强调自主学习。41在学与学的关系上，传统教学过分强调和利用竞争机制，从而造成了同学之间的隔阂、排斥，形成了利己损人的不和谐的人际关系，不但影

27、响了学习本身，而且妨碍了学生人格的健全发展。基于此，基于此，新课程提倡和强调合作学新课程提倡和强调合作学习。习。42在接受与探究的关系上，传统教学过分突出和强调接受和掌握，冷落和贬低发现和探究，使学生学习书本知识变成了仅仅是直接接受书本知识（死记硬背即为典型），学生学习纯粹成了被动接受、记忆的过程。这种学习窒息人的思维和智力，摧残人的学习兴趣和热情。它不仅不能促进学生的发展，反而成为学生发展的阻力。基于此，新课程倡导和凸显探究学习。基于此，新课程倡导和凸显探究学习。43原因之二（时代性）：原因之二（时代性）：自主学习强调学习的主动性、独立性、自控性自主学习强调学习的主动性、独立性、自控性（规划

28、性），有助于弘扬人的主体性和自主精神；（规划性），有助于弘扬人的主体性和自主精神；合作学习强调学习的交往性、互动性、分享性，合作学习强调学习的交往性、互动性、分享性，有助于培养学生合作的精神、团队的意识和集体的有助于培养学生合作的精神、团队的意识和集体的观念；观念；探究学习强调学习的问题性、过程性、开放性，探究学习强调学习的问题性、过程性、开放性，有助于形成学生内在的学习动机、批判的思维品质有助于形成学生内在的学习动机、批判的思维品质和思考问题的习惯。和思考问题的习惯。自主、合作、探究学习体现了时代精神，有助于自主、合作、探究学习体现了时代精神，有助于培养时代所需要的人的品质和素质。正因为如此

29、，培养时代所需要的人的品质和素质。正因为如此，新课程倡导和凸显自主、合作、探究。新课程倡导和凸显自主、合作、探究。444.自主、合作、探究学习自主、合作、探究学习v 作为一种品质（精神），必须大力弘扬和张作为一种品质（精神），必须大力弘扬和张显，并渗透到其他各种学习方式中去；显，并渗透到其他各种学习方式中去；自主精神：自主精神：自觉、积极、主动、独立、反思、自觉、积极、主动、独立、反思、自控、自律、自控、自律、责任感、使命感责任感、使命感合作精神：合作精神：观察、倾听、发现、尊重、欣赏、观察、倾听、发现、尊重、欣赏、共享、助人、共享、助人、交流、交往交流、交往探究精神：探究精神：思考、质疑、批

30、判、怀疑、超越、思考、质疑、批判、怀疑、超越、发现、研究发现、研究45v 作为一种方式（方法），有其局限性和发挥作用作为一种方式（方法），有其局限性和发挥作用的前提，选用时必须根据教材因素、知识特点和的前提，选用时必须根据教材因素、知识特点和学生实际，扬长避短，并注重与其他学习方式相学生实际，扬长避短，并注重与其他学习方式相互结合。互结合。v 作为一种能力，需要循序渐进地系统地进行培养，作为一种能力，需要循序渐进地系统地进行培养，仅把它作为手段，而不是作为能力进行培养，这仅把它作为手段，而不是作为能力进行培养，这些学习方式是难于取得预期效果的。些学习方式是难于取得预期效果的。46 5.自主、合

31、作、探究学习受到了实验区自主、合作、探究学习受到了实验区的重视，但目前存在的突出问题是：的重视，但目前存在的突出问题是：形式化：形式化：仅仅作为一种学习方式，而且是外在表现仅仅作为一种学习方式，而且是外在表现 （方式方法化）。（方式方法化）。自主就是让学生自学吗？自主就是让学生自学吗？合作就是让学生凑在一起叽叽喳喳吗？合作就是让学生凑在一起叽叽喳喳吗？课堂静悄悄就违背了合作精神吗？课堂静悄悄就违背了合作精神吗？探究就一定是第一步提出问题、第二步假设、第探究就一定是第一步提出问题、第二步假设、第三步验证三步验证最后一步提出结论吗？最后一步提出结论吗？47浅层化：浅层化：没有抓住本质性的东西，表面

32、上自主、合作、没有抓住本质性的东西，表面上自主、合作、探究，实质上还是老一套。探究，实质上还是老一套。绝对化：绝对化：排斥别的方式，每一节、每个学科、每个学生排斥别的方式，每一节、每个学科、每个学生 都自主、合作、探究吗？都自主、合作、探究吗？长时间地采用一种学习方式，那么，一方面会因为长时间地采用一种学习方式，那么，一方面会因为学习方式的单调而造成学生心理上的抑制；另一方面，学习方式的单调而造成学生心理上的抑制；另一方面，会因为某种方式本身的局限性而给学生的发展造成负面会因为某种方式本身的局限性而给学生的发展造成负面影响。影响。当然，过于频繁地变换学习方式，学生也会感到无当然，过于频繁地变换

33、学习方式，学生也会感到无所适从，该学习方式所对应的学习能力也难于有效地系所适从，该学习方式所对应的学习能力也难于有效地系统地培养起来，从而达不到学会学习的目的。统地培养起来，从而达不到学会学习的目的。48三、实施有效教学三、实施有效教学有效教学的一个隐喻有效教学的一个隐喻怎么理解有效教怎么理解有效教学学?49企业之间的竞争就好像是去穿越一块玉米地，企业之间的竞争就好像是去穿越一块玉米地，穿越玉米地要比什么，穿越玉米地要比什么，第一个要比谁穿越得快，第一个要比谁穿越得快，第二个要比在穿越的过程当中掰玉米，看到第二个要比在穿越的过程当中掰玉米，看到最后谁掰的多，最后谁掰的多，第三个是比过程当中，这

34、个玉米叶子要拉你第三个是比过程当中，这个玉米叶子要拉你身体皮肤，穿越过去看谁身上的伤口少，这就是身体皮肤，穿越过去看谁身上的伤口少，这就是企业平常所说的速度、效率和安全。成熟的企业企业平常所说的速度、效率和安全。成熟的企业家都知道速度、效率和安全必须要全面考虑，必家都知道速度、效率和安全必须要全面考虑，必需的整体考虑。需的整体考虑。50速度、效率、安全也是有效教速度、效率、安全也是有效教学必须考虑的三个要素：学必须考虑的三个要素：速度可看作学习时间（长度）速度可看作学习时间（长度）效率可看作学习效果（收获）效率可看作学习效果（收获）安全可看作学习体验（苦乐）安全可看作学习体验（苦乐）51关于课

35、堂教学效益关于课堂教学效益n教学投入与教学产出教学投入与教学产出n教学投入：师生耗费的时间、精力，以及教学投入：师生耗费的时间、精力，以及 认知活动和情感活动的性质及认知活动和情感活动的性质及 投入程度；设备、物力、财力投入程度；设备、物力、财力n教学产出：学生获得的知识、技能，能教学产出：学生获得的知识、技能，能 力，以及适应未来社会所必须力，以及适应未来社会所必须 的综合素质；教师的专业发展的综合素质；教师的专业发展52存在的问题存在的问题n重时间的投入，缺乏效益观；重时间的投入，缺乏效益观；n重外在行为的投入，忽视内心感受；重外在行为的投入，忽视内心感受；n重知识、技能的输入与产出，轻视

36、能力的发展重知识、技能的输入与产出，轻视能力的发展和情感态度价值观的养成；和情感态度价值观的养成；n重有形成果的产出，忽视负效应的消除；重有形成果的产出，忽视负效应的消除；n53通俗地说，课堂教学有效性是指通过通俗地说，课堂教学有效性是指通过课堂教学活动，学生在学业上有收获、课堂教学活动，学生在学业上有收获、有提高、有进步。有提高、有进步。每节课都应该让学生有实实在在的认每节课都应该让学生有实实在在的认知收获和或多或少的生命感悟。知收获和或多或少的生命感悟。54具体表现在：具体表现在：知识和能力上：从不懂到懂知识和能力上：从不懂到懂 从少知到多知从少知到多知 从不会到会从不会到会 从不能到能从

37、不能到能情感和态度上：从不喜欢到喜欢情感和态度上：从不喜欢到喜欢 从不热爱到热爱从不热爱到热爱 从不感兴趣到感兴趣从不感兴趣到感兴趣 从不执着到很执着从不执着到很执着55从专业角度说，有效性指通过课堂从专业角度说，有效性指通过课堂教学学生获得发展。教学学生获得发展。首先，发展就其内涵而言，指的是知识、首先，发展就其内涵而言，指的是知识、技能，过程、方法与情感、态度、价值观三技能，过程、方法与情感、态度、价值观三者（三维目标）的整合。者（三维目标）的整合。人的发展是三维目标的整合，缺乏任一维度，都会人的发展是三维目标的整合，缺乏任一维度，都会使发展受损，但这并不意味着三维对人的发展的贡献是使发展

38、受损，但这并不意味着三维对人的发展的贡献是等值的。因而，着眼于人的发展的教学要根据各学科的等值的。因而，着眼于人的发展的教学要根据各学科的特殊性和学生原来基础要有所侧重，就教学而言，一方特殊性和学生原来基础要有所侧重，就教学而言，一方面要注重挖掘学科教材中蕴含的知识、技能，过程、方面要注重挖掘学科教材中蕴含的知识、技能，过程、方法，情感、态度与价值观（静态、凝固、共性），另一法，情感、态度与价值观（静态、凝固、共性），另一方面要注重开发课堂教学中生成的知识、技能，过程、方面要注重开发课堂教学中生成的知识、技能，过程、方法，情感、态度与价值观（动态、流动、个性）。方法，情感、态度与价值观（动态、

39、流动、个性）。56第二，发展就其层次而言，包括现有发第二，发展就其层次而言，包括现有发展区和最近发展区。展区和最近发展区。第三，发展就其形式而言，存在第三，发展就其形式而言，存在“内在内在发展发展”与与“外在发展外在发展”。第四，发展就其机制而言，有预设性发第四，发展就其机制而言，有预设性发展和生成性发展。展和生成性发展。第五，发展就其性质而言，有特殊发展第五，发展就其性质而言，有特殊发展和一般发展和一般发展第六，发展就其时间而言，有当下发展第六，发展就其时间而言，有当下发展和终身发展。和终身发展。57第七，发展就其主体而言，有学生发展和第七，发展就其主体而言，有学生发展和教师发展教师发展显然

40、，课堂教学的有效性绝不仅仅限于教学显然，课堂教学的有效性绝不仅仅限于教学的效率与效益，更不能把其窄化为的效率与效益，更不能把其窄化为“双基双基”和考和考试分数。试分数。但是，当前强调课堂教学的效率和效益还是但是，当前强调课堂教学的效率和效益还是有其针对性的：有其针对性的：58消除教学中的形式主义消除教学中的形式主义(低效、无效低效、无效)n教学目标虚化教学目标虚化n教学内容泛化教学内容泛化n教师主导性的缺乏教师主导性的缺乏n教学过程的形式化教学过程的形式化 有情境却没有问题有情境却没有问题 有活动却没有体验有活动却没有体验 有温度却没有深度有温度却没有深度 有问答却没有对话有问答却没有对话 有

41、小组却没有合作有小组却没有合作59一、重建职业生活方式一、重建职业生活方式二、重建教学研究文化二、重建教学研究文化三、建设校本教研制度三、建设校本教研制度第二专题校本教研的三个基本点60一、重建职业生活方式一、重建职业生活方式让教师让教师真正成为发展、自我实现、自我超越的职业真正成为发展、自我实现、自我超越的职业教师三种教师三种职业生活方式职业生活方式学（习）学（习）教（学）教（学）研（究）研（究）61重建职业生活方式意味着在中小学教师重建职业生活方式意味着在中小学教师中形成教学、学习、研究三者合一的职业中形成教学、学习、研究三者合一的职业生活方式（专业化、卓越化的机制）生活方式（专业化、卓越

42、化的机制）传统职业生活方式（平庸化的机制）：传统职业生活方式（平庸化的机制）：n只教不学（不研）只教不学（不研）n教得多学得少（研得少）教得多学得少（研得少）n教、学、研三者分离教、学、研三者分离62学习者学习者作为一个作为一个“职业人职业人”的角色，的角色，教师要学习与职业相关的知识，在教师要学习与职业相关的知识，在当前，要全面系统学习与新课程相当前，要全面系统学习与新课程相关的教育教学理论和学科专业理论，关的教育教学理论和学科专业理论，从而为自己的教育教学活动提供一从而为自己的教育教学活动提供一个新的起点。个新的起点。63作为一个现代作为一个现代“社会人社会人”的角色，教的角色，教师要致力

43、于完善和丰富人性、充实文化底师要致力于完善和丰富人性、充实文化底蕴、提升生活情趣的学习，这种学习偏重蕴、提升生活情趣的学习，这种学习偏重于提升现代社会人的文明素养，大多是涉于提升现代社会人的文明素养，大多是涉及非教师专业的中性文化层面的内涵，而及非教师专业的中性文化层面的内涵，而且许多方面可能与教师的专业和微观教育且许多方面可能与教师的专业和微观教育教学层面的工作无直接关联，但是，这种教学层面的工作无直接关联，但是，这种学习却有助于塑造教师新形象，有助于教学习却有助于塑造教师新形象，有助于教师用更广阔的视野来思考和实践新课程，师用更广阔的视野来思考和实践新课程，用更为厚实的文化底蕴来支撑教育教

44、学，用更为厚实的文化底蕴来支撑教育教学，用更完善的人格魅力去熏陶和感染下一代。用更完善的人格魅力去熏陶和感染下一代。64研究者研究者教师即研究者意味着，教师在教学过教师即研究者意味着，教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境程中要以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身理论与教学实践中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。规律性的认识。65这实际上也就是国外多年来所一直倡

45、导的这实际上也就是国外多年来所一直倡导的“行动研究行动研究”，它是为行动而进行的研究，它是为行动而进行的研究，即不是脱离教师的教学实际而是为解决教学即不是脱离教师的教学实际而是为解决教学中的问题而进行的研究；是在行动中的研究，中的问题而进行的研究；是在行动中的研究，即这种研究不是在书斋里进行而是在教学活即这种研究不是在书斋里进行而是在教学活动中进行的研究；是对行动的研究，即这种动中进行的研究；是对行动的研究，即这种研究的对象和内容就是行动本身。研究的对象和内容就是行动本身。教而不研则浅，研而不教则空。在教学中教而不研则浅，研而不教则空。在教学中研究，在研究中教学，教学与研究研究，在研究中教学，

46、教学与研究“共生互共生互补补”，通过研究不断提升教学的品质、水平、，通过研究不断提升教学的品质、水平、境界。境界。66二、重建教学研究文化二、重建教学研究文化确立共确立共生意识，让教师成为教学共同体生意识，让教师成为教学共同体建立基于互动、合作、分享、探究、建立基于互动、合作、分享、探究、对话的教研文化，消除教师在教研活动对话的教研文化，消除教师在教研活动中的孤独、厌烦、不安和抵触感，防止中的孤独、厌烦、不安和抵触感，防止和克服教师各自为战和孤立无助的现象。和克服教师各自为战和孤立无助的现象。67在许多人眼里，学校中的关系规范是在许多人眼里，学校中的关系规范是个人的、竞争的互动模式，教书一直被

47、个人的、竞争的互动模式，教书一直被称为称为“一种孤独的职业一种孤独的职业”，教师只有同，教师只有同辈（辈（peerpeer），没有同事（），没有同事（colleaguecolleague），），更缺少同事情谊（更缺少同事情谊（collegialitycollegiality）。教）。教师职业的孤独限制了他们吸收新的思想师职业的孤独限制了他们吸收新的思想和交流有益的经验，以获得较好的改进和交流有益的经验，以获得较好的改进方法，限制了他们对成功的认定和赞美，方法，限制了他们对成功的认定和赞美，课程改革呼唤课程改革呼唤“合作文化合作文化”68导致形成保守性和对改革的抵触。合作导致形成保守性和对改革的

48、抵触。合作文化（文化（culture of collaborationculture of collaboration）的）的建立，需要重塑教师间的人际关系，应建立，需要重塑教师间的人际关系，应建立关怀的、信赖的和有共同目的的关建立关怀的、信赖的和有共同目的的关系规范，要增加同事间的对话、讨论、系规范，要增加同事间的对话、讨论、交流和协商，同事间应合作起来，共同交流和协商，同事间应合作起来，共同开发课程，研究教学，共享经验和理念，开发课程，研究教学，共享经验和理念，将合作精神和同事情谊体现于每天的教将合作精神和同事情谊体现于每天的教学生活中。学生活中。69今天的教师已不是个体的劳动者，他要今天

49、的教师已不是个体的劳动者，他要把同事关系变成一个协作、互动、共同专把同事关系变成一个协作、互动、共同专业成长的教师群体。那些充满生机、教育业成长的教师群体。那些充满生机、教育质量较高的学校，同时是一个个充满创新质量较高的学校，同时是一个个充满创新活力的学习型组织，这种健康的组织文化，活力的学习型组织，这种健康的组织文化，保障着教师同侪德业相劝、相互鼓励与欣保障着教师同侪德业相劝、相互鼓励与欣赏。（朱小蔓）赏。（朱小蔓）70三、建设校本教研制度三、建设校本教研制度将教学研究的重心下移到学校，建将教学研究的重心下移到学校，建立与新课程相适应的以校为本的教学研立与新课程相适应的以校为本的教学研究制度

50、，是当前学校发展和教师成长的究制度，是当前学校发展和教师成长的现实要求与紧迫任务，也是深化教学研现实要求与紧迫任务，也是深化教学研究改革的方向和重点。究改革的方向和重点。71n学校不仅是学校不仅是“教育机构教育机构”，更是，更是“学习机构学习机构”（学业型学校）；教师不仅是教育者，更（学业型学校）；教师不仅是教育者，更是学习者；是学习者；n校本教研不仅是校长的办学理念，更是学校校本教研不仅是校长的办学理念，更是学校的实际行动；的实际行动；n研究不仅是教师的一种行为、一种生活、一研究不仅是教师的一种行为、一种生活、一种实践，更是教师的一种习惯、一种传统、种实践，更是教师的一种习惯、一种传统、一种