教育心理学重点难点知识梳理.pdf

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1、教育心理学重点学问梳理心理学常考经典理论汇总在 历 年 老 师 聘 请 考 试 中，教育心理学理论大多来自西方，大部分考生在理解方面比较费劲，所以考生在复习内过程中要留意复习G方法和策略。我帮广阔考生梳理了教育心理学中常考G经典理论。一、马斯洛需要层次理论马斯洛G动机理论是依据人类G基 本 需 要 提 出 马 斯 洛 提 出，基本需要有不同G层次，由下而上分为生理需要、平安需要、归属与爱G需要、敬重G需要、自我实现G需要，其中生理需要是最基本G需要，自我实现是高层次G需要。需要G消失遵循着层次排列G先后挨次，一般来讲，人在低级需要得到满意G基础上才会产生对高一级需要G追求。假如一个人G衣、食、

2、住条件尚未得到保障，那么他会全力以赴工作，以获得最基本G物质保障；在基本G生存需要得到满意之后，他才会考虑如何进一步学习，如何获得成就，如何得到他人G敬重,如何自我实现等等。二、奥苏贝尔G 动机理论美国心理学家奥苏贝尔提出，学校情境中内成就动机包括认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力三个方面内内容。认知内驱力，是一种要求了解和理解四周事物G需要,要求把握学问G需要,以及系统地阐述问题和解决问题G需要。在学习活动中，认知内驱力指向学习任务本身（为了获得学问），是一种重要G和稳定O 动机。由于需要内满意（学问内获得）是由学习本身供应CD,因而也称为内部动机。自我提高内驱力，是个体因自己0 胜任力

3、量或工作力量而赢得相应地位G需要。这种需要从儿童入学时起，成为成就动机内组成部分。自我提高内驱力与认知内驱力不同，它把成就作为赢得地位与自尊心G根源，明显是一种外部动机。附属内驱力，是指为了保持长者们（如老师、家长）或集体O 赞许或认可，表现出要把工作做好G一种需要。这种动机特征在年幼儿童G学习活动中比较突出，表现为追求良好G学习成果，目G就是要得到赞扬和认可。三、耶基斯-多德森定律在一般状况下，动机愈剧烈，工作乐观性愈高，潜 能 发 挥 愈 好，取得G效率也愈大；与此相反，动机内强度愈低，效率也愈差。因此，工作效率是随着动机G增 加 而 提 高 然 而，心理学家耶基斯和多德森内争论证明，动机

4、强度与工作效率之间并不是线性关系，而是倒u 形G曲线关系。详细体现在：动机处于相宜强度时，工作效率最佳；动机强度过低时，缺乏参加活动G乐观性，工作效率不行能提高；动机强度超过顶峰时，工作效率会随强度增加而不断下降，由于过强内动机使个体处于过度焦虑和紧急G心理状态，干扰记忆、思维等心理过程G正常活动。上述争论还表明：动 机 内 最 佳 水 平 不 是 固 定 依 据 任 务 G不同性质会有所转变。在完成简洁G任务中，动机强度高，效率可达到最佳水平；在完成难度适中G任务中，中等内动机强度效率最高；在完成简单和困难G任务中，偏低动机强度G工作效率最佳。四、艾宾浩斯遗忘曲线心理学争论证明，遗忘是有规律

5、G。德国心理学家艾宾浩斯最先对遗忘现象作了比较系统G争论。他选用无意义音节作为学习材料，为了尽量避开已有G阅历对学习和记忆G影响。试验时先让受试者将材料记熟，之后再分别按不同G时间间隔重新学习这些材料，将重学时所节约0时间或次数作为指标，用以测量遗忘G进程。结果表明，学习材料记熟后，经 过1/3小时再重新学习，可以节约5 8.2%左右诵读时间；经过一天之后再学习，可 节 约3 3.7%左右诵读时间；六天后再学习，节约时间就缓缓地下降到2 5.4%左右。艾宾浩斯依据这些数据资料绘制了闻名G遗忘曲线。之后，一些心理学家选用无意义材料或有意义材料对遗忘G进程进行重复试验，结果与艾宾浩斯遗忘曲线G描述

6、基本上是全都从遗忘曲线中可以看出遗忘G进程：（1）遗 忘 是 先 快 后 慢 识记材料后在头脑中保持材料G数 量 随 时 间 延 长而递减，在识记后G短时间内特殊快速，遗忘最多；（2）遗 忘 是 不 平 衡 保持数量随着时间延长渐趋稳定，遗忘G速度渐渐缓慢；（3）总G趋势是最初忘得快，忘得多，以后忘得慢，忘得少。五、皮亚杰儿童道德进展规律儿童G道德性是从他律渐向自律按阶段进展即从听从他人G规定渐渐向听从自己内心规定进展。所谓他律道德亦称“强制道德”，在5 1 0岁之间消失。它具有5个特征：1）听从规章，认为规章是神圣不行转变G；2）从行为O物质后果来推断是非，而不是从动机来推断好坏；3）单方面

7、敬重权威，有一种遵守成人标准和听从成人规章G义务感；4）看待行为有肯定化倾向（或全对，或全错），不能设身处地看问题；5）赞成严惩，认为受惩处行为本身就说明是坏把自然法则与道德法则相混沼，以为不端行为会受到自然力气（上帝）0惩处，所以认为人们生病受灾乃是自己行为不端G结果。自律道德亦称“互惠道德”或“道德相对论”，在1 0岁以后消失。其特征是：1）认为规章或法则是经协商制定可怀疑，可转变；2）推断行为好坏，不只看后果，还应考虑行为内动机；3）与权威和同伴相处彼此敬重，不仅能较高地评价自己G观点与力量，也能较现实地评判他人；4）能设身处地对他人行为进行推断，不肯定化，看到可能存在几种观点；5）主见

8、对犯错误者O 惩处较温柔和贴切，关心他们熟悉犯错误内缘由，以利改正。六、斯坦福比奈智力气表“斯坦福一比奈智力气表”是美国斯坦福高校教授推孟于1916年 对“比奈一西孟智力气表”修订而成其后又进行了三次修订。这个量表依据题目难易G程度按年龄分组，儿童通过G题组层次，用“心理年龄”（或译智力年龄）来表示。例如，一个儿童通过了九岁组G题目，他G心理年龄就是九岁。心理年龄除以实足年龄，再乘100,就是一个人G智力商数。从公式中可以看出智力年龄越是大干实足年龄，智商就越高，反之智商就越低。以上是对教育心理学中常见G几种理论做了简洁G介绍，这些理论作为教育心理学常考学问，考生在复习过程要赐予足够G重视。第

9、一章教学育心理概述复习提要本章主要介绍了教育心理学G争论对象和争论内容、教育心理学对于教育实践G作用以及教育心理学内进展概况。学问点梳理1.教育心理学CD争论对象教育心理学是一门争论学校情境中学与教G基本心理规律G科学，是心理学与教育学G交叉学科。2.教育心理学G争论内容(1)学习与教学G要素同学同学这一要素主要从群体差异和个体差异两个方面来影响学与教G过程。同学是教育心理学争论内主要范畴。老师教学内容教学内容是学与教G过程中有意传递O主要信息部分，一般表现为教学大纲、教材和课程。教学媒体教学媒体是教学内容G载体，是教学内容O表现形式，是师生之间传递信息G工具。教学环境教学环境包括物质环境和社

10、会环境两个方面。(2)学习与教学G过程学习过程学习过程是教育心理学争论G核心内容。教学过程 评价/反思过程3.教育心理学G内容体系教育心理学内内容体系可概括为总论、同学与学习心理、教学与老师心理。4.教育心理学CD作用教育心理学对教育实践具有描述、解释、猜 测 和 掌 握 作 用。(1)关心老师精确 地了解问题(2)为实际教学供应科学CD理论指导(3)关心老师猜测并干预同学G行为(4)关心老师结合实际教学进行争论5.教育心理学G进展概况(1)初创时期(20世纪2 0年月以前)1903年，美国心理学家桑代克出版了 教育心理学，这是西方第一本以教育心理学命名G专著。(2)进展时期(20世纪2 0年

11、月到50年月末)(3)成熟时期(20世纪6 0年月到70年月末)(4)完善时期(20世纪8 0年月以后)布鲁纳在1994年精辟地总结了教育心理学十几年来G成果.表现在主动性争论、反思性争论、合作性争论、社会文化性争论中。我们国家内教育心理学最初是从西方引进1924年廖世承编写了我们国家第一本 教育心理学教科书。重点难点提示教育心理学G争论对象、主要内容以及进展过程中具有代表性(D人物是本章重点。其次章 中同学C D心理进展与教育复习提要本章主要介绍了中同学心理进展G基本概念、中同学G认知进展与教育、中同学G人格进展以及个别差异与因材施教。学问点梳理1.心理进展G含义所谓心理进展，是指个体从诞生

12、、成熟、年轻直至死亡G整个生命进程中所发生G一系列心理变化。争论表明，同学心理G进展有四个基本特征：连续性与阶段性、定向性与挨次性、不平衡性、差异性。我们国家心理学家通常将个体G心理进展划分为8 个阶段。即：乳儿期（01 岁）；婴 儿 期（1 3 岁）；幼儿期（3 6、7 岁）；童年期（6、7 岁 11、12岁）；少年期（11、12岁 14、1 5 岁）；青年期（14、15岁 2 5 岁）；成年期（25 65岁）；老年期（65岁以后）。2.青少年心理进展G阶段特征少年期是指11、12岁到14、15岁G阶段，是个体从童年期向青年期过渡G时期大致相当于学校阶段，具有半成熟、半稚嫩O特点。青年期指1

13、4、15岁至17、18岁时期，相当于高中时期。青年初期是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近G时期。3.中同学心理进展C D教育含义（1）关于学习预备学习预备是指同学原有G学问水平或心理进展水平对新G学习G适应性，即同学在学习新学问时，那些促进或阻碍学习个人生理、心理进展水平和特点。（2）关于关键期关键期是个体早期生命中一个比较短暂G时期，在此期间，个体对某种刺激特殊敏感，过了这一时期，同样G刺激对其影响很小或没有影响。4.皮亚杰C D认知进展阶段理论（1）感知运动阶段（0 2岁）这一阶段儿童G认知进展主要是感觉和动作G分化。（2）前运算阶段（2 7岁）这个阶段儿童G各种感知运动图式开头内

14、化为表象或形象模式，但思维仍受详细直觉表象G束缚。(3)详细运算阶段(711岁)这个阶段G儿童认知结构中已经具有抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行规律推理。这个阶段内标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积G守恒。(4)形式运算阶段(1115岁)这一阶段G儿童思维已超越了对详细G可感知G事物G依靠，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。它具备以下几个特征：命题之间内关系假设一演绎推理抽象规律思维可逆与补偿思维G敏捷性5.认知进展阶段与教学O关系(1)认知进展阶段制约教学G内容和方法(2)教学促进同学认知进展(3)关于最近进展区前苏联G维果斯基认为，儿童内现有水平和即将达到进展水平之间G

15、差异，就是最近进展区。教学应适应最近进展区，从而走在进展G前面，并最终跨越最近进展区而达到新G进展水平。6.中同学CD人 格 进 展人格又称共性，是指打算个体G外显行为和内隐行为并使其与他人G行为有稳定区分G综合心理特征。(1)埃里克森人格进展阶段理论埃里克森人格进展理论认为，儿童人格G进展必需经受八个挨次不变G阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育G时期。信任感对不信任感(0-L 5岁)自主感对耻辱感(23岁)主动感对内疚感(45岁)勤奋感对自卑感(611岁)自我同一性对角色混乱(121 8岁)(2)影响人格进展CD社会因素人格内进展是个体社会化G结果。家庭教养模式、学校教育、同辈群体都

16、会影响人格G进展。7.自我意识CD进展(1)自 我 意 识 含 义自我意识是个体对自己以及自己与四周事物CD关系G意识。包括三种成分：一是自我熟悉;二是自我体验;三是自我监控。(2)自我意识0)进展个体自我意识内进展经受了从生理自我到社会自我，再到心理自我内过程。生理自我是自我意识最原始G形态。儿童在3岁以后，自我意识G进展进入社会自我阶段。心理自我是在青春期开头进展和形成内。8 .同学O认知差异及其教育含义(1)认知方式差异认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和中学教育心理学考点与要点归纳组织信息时所显示出来C D独特而稳定G风格。同学间认知方式内差异主

17、要表现在场独立型与场依存型、深思型与冲动型、辐合型与发散型等方面。(2)智力差异世界上最闻名G智力气表是斯坦福一比纳量表(简称S-B量表)。该量表最初由法国人比纳和西蒙于1 9 0 5年编制，后来由斯坦福高校G推孟做了多次修订。智力测验中G一个重要概念是智商，简 称I Q。智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用G结果。个体智力G进展存在明显G差异，包括个体差异和群体差异。(3)认知差异G教育含义认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为同学对信息加工方式G某种偏爱，主要影响同学G学习方式。首先，应当创设适应同学认知差异G教学组织形式。其次，采纳适应认知差异内教学方式，努力使教学方式个别化。最终，运用适

18、应认知差异G教学手段。9 .同学G性格差异及其教育含义性格是指个体在生活过程中形成G对现实G稳 定 态 度 以 及 与 之 相 适 应 G习惯化内行为方式。性格是人格G核心。性格内个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。关于性格特征差异，一般是从以下四个方面进行分析G：一是对现实态度内性格特征;二是性格G理智特征;三是性格G心情特征;四是性格G意志特征。性格类型是指在一类人身上所共有内性格特征G独特结合，分为外倾型与内倾型、独立型和服从型。性格会影响同学G学习方式，会作为动力因素影响学习G速度和质量，影响同学对学习内容G选择，还会影响同学O社会性学习和个体社会化。重点难点提示重点：心

19、理进展c o含义、皮亚杰C D认知进展阶段理论、最近进展区C D概念、埃里克森人格进展理论以及中同学自我意识特点。难点：中同学内认知差异、性格差异及相应G教育意义。第 三 章 学 习CD基本理论复习提要本章介绍了学习G实质与类型、联结学习理论以及认知学习理论。学问点梳理1.学习G实质与类型同学O 学习是人类学习中G一种特殊形式，是在老师CD指导下有目G、有方案、有组织、有系统地进行内，是在较短时间内接受前人所积累G文化科学学问并以此来充实自己O 过程。其学习内容大致可分为三个方面：一是学问、技能和学习策略内把握;二是问题解决力量和制造性内进展;三是道德品质和健康心理G培育。2.学习G一般分类3

20、.布鲁纳CD认知一结构学习论布鲁纳主见学习O 目CD在于以发觉学习CD方式，使学科内基本结构转变为同学头脑中G认知结构。他G理论常被称之为认知一结构论或认知一发觉说。(1)学习观学习G实质是主动地形成认知结构学习包括获得、转化和评价三个过程(2)教学观教学G目G在于理解学科内基本结构把握学科基本结构G教学原则动机原则 同学具有三种最基本G内在动机，即奇怪 内驱力(即求知欲)、胜任内驱力(即胜利G欲望)和互惠内驱力;结构原则;程序原则；强化原则。4.奥苏伯尔CD有意义接受学习论(1)学习分类美国闻名认知教育心理学家奥苏伯尔曾依据学习进行G方式把学习分为接受学习与发觉学习，又依据学习材料与学习者原

21、有学问结构G关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为同学G学习主要是有意义G接受学习。(2)意 义 学 习 实 质 和 条 件意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表G新学问与学习者认知结构中已有G适当观念建立起非人为G和实质性G联系。意义学习G产生既受学习材料本身性质(客观条件)0影响，也受学习者自身因素(主观条件)0影响。(3)接受学习C D实质与技术接受学习是在老师指导下，学习者接受事物意义G学习。接受学习也是概念同化过程，是课堂学习G主要形式。奥苏伯尔认为，影响接受学习G关键因素是认知结构中适当G起固定作用G观念G可采用性。他提出了“先行组织者”教学策略。“先行组织者”是先于学习任务本身

22、呈现G一种引导性材料，它内抽象、概括和综合水平高于学习任务,并且与认知结构中原有内观念和新G学习任务相关联。5.建构主义学习理论当今建构主义学习理论G基本观点是：(1)学问观建构主义者一般强调，学问只是一种解释、一种假设，它 并 不 是 问 题 最 终答案。它会随着人类G进步而不断地被“革命”掉，并随之消失新内假设。(2)学习观建构主义认为，学习是同学建构自己G学问内过程。同学不是被动G信息汲取者，而是信息意义G主动建构者，这种建构不行能由其他人代替。(3)同学观教学不能无视同学G阅历，另起炉灶，从外部装进新学问，而是要把儿童现有G学问阅历作为新学问G生长点，引导儿童从原有G学问阅历中“生长”

23、出新G学问阅历。重点难点提示重点：学习G类型、桑代克G尝试-错误说、斯金纳G操作性条件作用论、苛勒G完形-顿悟说、布鲁纳O认知-结构学习论、奥苏伯尔O有意义接受学习论以及建构主义学习理论。难点：斯金纳G操作性条件作用论、建构主义学习理论。第 四 章 学 习 动 机复习提要本章主要介绍了学习动机G基本概念、学习动机G理论以及学习动机G培育与激发。学问点梳理1.学习动机G含义与结构学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起G学习活动，并致使行为朝向肯定G学习目标G一种内在过程或内部心理状态。学习动机G两个基本成分是学习需要和学习期盼，两者相互作用形成学习内动机系统。(1)学习需要与内驱力学习需要

24、是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满意内心理状态。它G主观体验形式是学习者G学习愿望或学习意向。(2)学习期盼与诱因学习期盼是个体对学习活动所要达到目标G主观估量：诱因是指能够激起有机体G定向行为，并能满意某种需要G外部条件或刺激物。学 习 期 盼 是 静 态 而 诱 因 是 动 态 它 将 静 态 G期盼转换成为目标。所以学习期盼就其作用来说就是学习G诱因。2.学习动机C D种类依据学习动机内容G社会意义可以分为高尚G与低级G动机。依据学习动机G作用与学习活动G关系可以分为近景G直接性动机和远景G间接性动机。依据学习动机G动力来源可以分为内部学习动机和外部学习动机。3.学习动机与学

25、习效果G关系学习动机与学习效果之间往往以学习行为为中介，只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考查，才能看出学习动机与学习效果之间既全都又 不 全 都 关 系。4.学习动机C D理论(1)强化理论(2)需要层次理论马斯洛认为人G基本需要有五种，它们由低到高依次排列成肯定G层次，即生理内需要、平安G需要、归属和爱内需要、敬重G需要、自我实现G需要。在人G需要层次中，最基本G是生理需要。自我实现作为一种最高级G需要，包括认知、审美和制造G需要。(3)成就动机理论成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题G愿望或趋势。成就动机理论G主要代表人物是阿特金森。他把个体G

26、成就动机分成两类：一类是力求胜利G动机;另一类是避开失败G动机。(4)成败归因理论美国心理学家维纳把归因分为三个维度：内部归因和外部归因；稳定性归因和非稳定性归因;可掌握归因和不行掌握归因。又把人们活动成败G缘由即行为责任主要归结为六个因素，即力量凹凸、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境等。(5)自我效能感理论自我效能感指人们对自己是否能够胜利地从事某一成就行为内主观推断。这一概念由班杜拉最早提出。班杜拉在他G动机理论中指出，人G行为受行为结果因素与先行因素G影响。行为G结果因素就是通常所说内强化，并把强化分为三种：一是直接强化;二是替代性强化;三是自我强化。影响自我效能

27、感形成G最主要因素是个体自身行为G成败阅历。5.学习动机C D培育(1)采用学习动机与学习效果G互动关系培育学习动机(2)采用直接发生途径和间接转化途径培育学习动机6.学习动机C D激发(1)创设问题情境，实施启发式教学(2)依据作业难度，恰当掌握动机水平中等程度G动机激起水平最有利于学习效果G提高。(3)充分采用反馈信息，妥当进行奖惩心理学争论表明，表扬与嘉奖比批判与指责能更有效地激发同学G学习动机。由于前者能使同学获得成就感，增加自信念。(4)正确指导结果归因，促使同学连续努力在同学完成某一学习任务后，老师应指导同学进行成败归因。一方面，要引导同学找出胜利或失败G真正缘由；另一方面，老师也

28、应依据每个同学过去一贯G成果G优劣差异，从有利于今后学习内角度进行归因。一般而言，归因于主观努力O方面均是有利重点难点提示重点：学习动机G含义、类型、马斯洛需要层次理论、维纳成败归因理论、班杜拉自我效能理论以及学习动机G培育与激发。难点：维纳成败归因理论。第 五 章 学 习CD迁移复习提要本章主要介绍了学习迁移G基本概念、基本理论以及迁移与教学G关系。学问点梳理1.学习迁移C D 含义学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习G影响，或习得G阅历对完成其他活动G影响。2.迁移O种类(1)正迁移与负迁移这是依据迁移G性质不同，即迁移G影响效果不同而划分G两种类型。正迁移指一种学习对另一种学习起

29、到乐观G促进作用。负迁移指两种学习之间G相互干扰、阻碍。(2)水平迁移与垂直迁移这是依据迁移内容G不同抽象与概括水平而进行G划分。水平迁移也称横向迁移，是指处于同一概括水平G阅历之间G相互影响。垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同概括水平G阅历之间G相互影响。(3)一般迁移与详细迁移这是依据迁移内容G不同而进行G划分。一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。详细迁移也称为特殊迁移，指一种学习中习得内详细内、特殊G阅历直接迁移到另一种学习中去，以迁移到新情境中去。(4)同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移这是依据迁移过程中所需G内在心理机制G

30、不同而进行G划分。3.迁移O作用(1)迁移对于提高解决问题G力量具有直接G促进作用。(2)迁移是习得G阅历得以概括化、系统化G有效途径，是力量与品德形成G关键环节。(3)迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关内培训人员具有重要G指导作用。4.学 习 迁 移 基 本 理 论(1)早期G迁移理论形式训练说形式训练说认为心理官能只有通过训练才得以进展。迁移就是心理官能得到训练而进展G结果。共同要素说桑代克等人发觉，只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。相同要素,即相同G刺激与反应(0联结，刺激相像而且反应地相像时，两情境G迁移才能发生。相同联结越多，迁移越大。阅历类化说贾德G阅历类化说则强调了概

31、括化G 阅历或原理在迁移中G 作用。关系转换说(2)现代C D迁移理论美国教育心理学家奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理论，代表了从认知观点来解释迁移G 一种主流倾向。5.影响迁移G 主要因素(1)相像性(2)原有认知结构(3)学习G 心向与定势心向与定势经常是指同一种现象，即 先 于 肯 定 活 动 而 又 指 向 该 活 动 一 种动力预备状态。定势对迁移G 影响表现为两种：促进和阻碍。6.促 进 迁 移 教 学(1)精选教材(2)合理编排教学内容(3)合理支配教学程序(4)教授学习策略，提高迁移意识性重点难提示重点：学习迁移G 种类、早期迁移理论。难点：依据影响迁移G 主要因素促进教学。第六章

32、学问学习复习提要本章主要介绍了学问学习G 基本概念、学问(D获得以及学问G 保持。学问点梳理1.学问C D 类型依据现代认知心理学 0观点，学问就是个体通过与环境相互作用后获得内信息及其组织。其实质是人脑对客观事物G 特征与联系G 反映，是客观事物内主观表征。由于反映活动G 深度不同，学问可分为感性学问和理性学问。由于反映活动G 形式不同，学问可以分为陈述性学问和程序性学问。陈述性学问也叫描述性学问；程序性学问也叫操作性学问。2.学问学习O 类型(1)符号学习、概念学习和命题学习依据学问本身G 存在形式和简单程度，学问学习可以分为符号学习、概念学习和命题学习。符号学习O主要内容是词汇学习。概念

33、学习指把握概念G 一般意义，实质上是把握同类事物内共同G 关键特征和本质属性。命题学习指学习由若干概念组成G 句子G 复合意义，即学习若干概念之间内关系。(2)下位学习、上位学习和并列结合学习假如依据新学问与原有认知结构G 关系，学问G 学习可以分为下位学习、上位学习和并列结合学习。下位学习又称类属学习，是一种把新C D 观念归属于认知结构中原有观念O某一部位，并使之相互联系G 过程。下位学习包括两种形式：派生类属学习和相关类属学习。上位学习也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义G 学习。并列结合学习是在新学问与认知结构中内原有观念既非类属关系又非总括关系时产生3.学问学习C D 过程学问学习主

34、要是同学对学问G 内在加工过程。这一过程包括学问获得、学问保持和学问G 提取三个阶段。4.学问学习G 作用首先，学问G 学习和把握是学校教学G 主要任务之一。其次，学问G 学习和把握是同学各种技能形成和力量进展G重要基础。再次，学问学习是制造性产生内必要前提。5 .学问直观(1)学问直观C D 类型直观是主体通过对直接感知到内教学材料G表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物G详细G、特殊G、感性G熟悉G加工过程。直观是理解科学学问G起点，是学问获得G首要环节。实物直观实物直观即通过直接感知要学习G实际事物而进行内一种直观方式。模象直观模象直观即通过对事物G模拟性形象O直接感知而进行G一

35、种直观方式。言语直观言语直观是在形象化G语言作用下，通过同学对语言内物质形式(语音、字形)0 感知以及对语义内理解而进行内一种直观方式。(2)如何提高学问直观效果敏捷选用实物直观和模象直观加强词(言语直观)与形象(实物与模象直观)内协作运用感知规律，突出直观对象G特点感知规律有强度律、差异律、活动律、组合律。培育同学G观看力量让同学充分参加直观过程6 .学 问 概 括(1)学问概括G类型同学对于学问G概括存在着抽象程度不同G两种类型，即感性概括和理性概括。(2)如何有效地进行学问概括协作运用正例和反例正确运用变式所谓变式，就是用不同形式G直观材料或事例说明事物G本质属性，即变换同类事物G非本质

36、特征，以便突出本质特征。科学地进行比较启发同学进行自觉概括老师启发同学进行自觉概括G最常用方法是鼓舞同学主动参加问题0争论。7 .记忆系统及其特点(1)瞬时记忆客观刺激停止作用后，感觉信息在一个极短内时间内保存下来，这种记忆叫感觉记忆或瞬时记忆，它是记忆系统内开头阶段。瞬时记忆内贮存时间大约为0.2 5 2 秒。(2)短时记忆短时记忆是感觉记忆和长时记忆G中间阶段，保持时间大约为2.5到2 0秒,一般不超过1分钟。它一般包括两个成分：直接记忆和工作记忆。(3)长时记忆长时记忆是指信息经过充分G和有肯定深度O加工后，在头脑中长时间保留下来。这是一种永久性贮存。它G保存时间长，从1分钟以上到很多年

37、甚至终身,容量没有限度。8 .学问0)遗忘及其缘由(1)遗忘C D进程对于遗忘进展G进程，德国心理学家艾宾浩斯最早进行了系统G争论。其争论结果被称为艾宾浩斯遗忘曲线。遗忘在学习之后马上开头，而且遗忘内过程最初进展得很快，以后渐渐缓慢;过了相当G时间后，几乎不再遗忘。即遗忘O进 展 是 不 均 衡 其 规 律 是 先 快 后慢，呈负加速型。(2)遗 忘 理 论 解 释痕迹衰退说干扰说同化说动机说9 .运用记忆规律，促进学问保持(1)深度加工材料(2)有效运用记忆术(3)进行组块化编码(4)适当过度学习(5)合理进行复习准时复习分散复习反复阅读结合尝试背诵重点难点提示重点：学问学习CD类型、记忆系

38、统及其特点、遗忘进程特点及遗忘缘由、记忆规律O运用。难点：遗忘缘由O理论解释。第 七 章 技 能CD形成复习提要本章主要介绍了技能G基本概念、操作技能G形成以及心智技能G形式。学问点梳理1.技能G概念所谓技能，一般认为是通过练习而形成G合乎法则G活动方式。2.技能O种类技能分为操作技能与心智技能两种。操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成G合乎法则G操作活动方式。心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成G合乎法则内心智活动方式。阅读技能、运算技能、记忆技能等都是常见内心智技能。心智技能与操作技能相比，具有以下三个特点：对象具有观念性;执行具有内潜性;结构具有简缩性。3.技能O

39、作用技能不仅能够对活动进行调整与掌握，而且还是获得阅历、解决问题、变革现实G前提条件。4.操 作 技 能 形 成 阶 段(1)操作定向操作定向即了解操作活动G结构与要求，在头脑中建立起操作活动内定向映象G过程。(2)操作仿照操作G仿照即实际再现出特定内动作方式或行为模式。(3)操作整合操作G整合即把仿照阶段习得G动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型G、一体化G动作。(4)操作娴熟操作G娴熟指所形成G动作方式对各种变化G条件具有高度G适应性，动作G执行达到高度G完善化和自动化。5 .操作技能G培训要求(1)精确 地示范与讲解(2)必要而适当G练习(3)充分而有效G反馈(4)建立稳定而清

40、楚内动觉6 .心智技能形成CD理论(1)加里培林心智动作按阶段形成理论前苏联心理学家加里培林提出了心智动作按阶段形成G理论。一是动作G定向阶段;二是物质与物质化阶段;三是出声(0外部言语动作阶段;四是不出声CD外部言语动作阶段;五是内部言语动作阶段。(2)安德森G心智技能形成三阶段论心智技能内形成需经过三个阶段，即认知阶段、联结阶段和自动化阶段。(3)我们国家教育心理学家通过教学试验，提出了原型定向、原型操作、原型内化CD心智技能形成三阶段论。7 .心智技能原型0)模拟我们国家心理学界一般认为，专心理模拟法来建立心智活动G实践模式需经过两个步骤，即创拟确立模型和检验修正模型。8 .心智技能G分

41、阶段形成(1)原型定向原型定向阶段也就是使主体把握操作性学问(即程序性学问)G阶段。这一阶段相当于加里培林G”活动G定向阶段”。(2)原型操作所谓原型操作就是依据心智技能O实践模式，把主体在头脑中建立起来内活动程序方案，以外显操作方式付诸实施。(3)原型内化所谓原型内化，即心智活动G实践模式向头脑内部转化，由物质G、外显内、绽开CD形式变成观念G、内潜内、简缩G形式G过程。9 .心智技能G培育要求(1)激发学习G乐观性与主动性(2)留意原型内完备性、独立性与概括性(3)适应培育G阶段特征，正确使用言语重点难点提示重点：技能G种类、有关怀智技能形成G理论研讨第 八 章 学 习 策 略复习提要本章

42、主要介绍了学习策略C D基本概念典型G几种学习策略以及学习策略内训练。学问点梳理1.学习策略O概念学习策略是指学习者为了提高学习G效果和效率、有目G有意识地制定内有关学习过程G简单G方案。一般来说，学习策略可分为认知策略、元认知策略和资源管理策略等三个方面。2.认知策略(1)复述策略复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将留意力维持在学习材料上G方法。复述策略有：采用随便识记和有意识记;排解相互干扰;整体识记和分段识记;多种感官参加；复习形式多样化;画线与批注。(2)精细加工策略精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有学问联系起来从而增加新信息意义G深

43、层加工策略。常用G精细加工策略有：记忆术;做笔记;提问;生成性学习；采用背景学问，联系实际。(3)组织策略组织策略是整合所学新学问之间、新旧学问之间G内在联系，形成新G学问结构。常用G组织策略有：列提纲、采用图形、采用表格。3.元认知策略元认知是对认知内认知，详细地说,是关于个人认知过程学问和调整这些过程G力量。它具有两个独立但又相互联系成分：对认知过程学问和观念与对认知行为调整和掌握。元认知掌握过程包括制定认知方案、监视方案执行以及对认知过程调整和修改。4.资源管理策略(1)学习时间管理统筹支配学习时间;高效采用最佳时间;敏捷采用零碎时间。(2)学习环境G设置(3)学习努力和心境管理(4)学

44、习工具C D采用(5)社会性人力资源C D采用5.学习策略训练C D原则(1)主体性原则(2)内化性原则(3)特定性原则(4)生成性原则(5)有效G监控原则(6)自我效能感原则6.学习策略训练0)方法(1)指导教学模式指导教学模式与传统G讲授法非常类似，由激发、讲演、练习、反馈和迁移等环节构成。(2)程序化训练模式所谓程序化训练就是将活动G基本技能，如解题技能、阅读技能、记忆技能等等，分解成若干有条理内小步骤，在其相宜G范围内，作为固定程序，要求活动主体按此进行活动，并经过反复练习使之达到自动化程度。P Q 4 R阅读策略，包括预览(P r e vi e w)、提问(Q L I e xS ti o n)阅读(Re a d)、反思(Re f l e c t)、背诵(Re c i te)、复习(Re vi e w)六个步骤。(3)完形训练模式完形训练就是在直接讲解策略之后，供应不同程度内完整性材料促使同学练习策略G某一个成分或步骤，然后逐步降低完整性程度，直至完全由同学自己完成全部成分或步骤。(4)交互式教学模式(5)合作学习模式重点难点提示重点：认知策略、元认知策略、资源管理策略以及学习策略训练法。